{"id":16124,"date":"2023-11-03T11:12:48","date_gmt":"2023-11-03T14:12:48","guid":{"rendered":"https:\/\/lavanguardiadigital.com.ar\/?p=16124"},"modified":"2023-11-04T13:07:16","modified_gmt":"2023-11-04T16:07:16","slug":"16124","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/lavanguardiadigital.com.ar\/index.php\/2023\/11\/03\/16124\/","title":{"rendered":"Educaci\u00f3n para la igualdad y la democracia"},"content":{"rendered":"
J\u00f3venes y estudiantes reclaman sear escuchados en las aulas y en los diferentes espacios de vinculaci\u00f3n dentro de la escuela. Es uno de los resultados de la investigaci\u00f3n que dio origien al libro \u00abHoy es ma\u00f1ana, <\/span><\/em><\/strong>Reflexiones sobre tiempo, j\u00f3venes y escuela\u00bb de Pedro N\u00fa\u00f1ez que se prensenta esta semana. <\/span><\/em><\/strong>Adelantamos fragmentos del cap\u00edtulo 3: \u201c<\/span>F<\/span>ormas de sociabilidad, demandas y <\/span><\/span>ciudadan\u00eda en la escuela secundaria\u201d.<\/span><\/em><\/strong><\/h5>\n
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Pedro N\u00fa\u00f1ez es polit\u00f3logo y docente universitario y se especializa en educaci\u00f3n y juventudes.<\/strong><\/p><\/div>\n

El riguroso trabajo recientemente editado por Editorial Aique en la colecci\u00f3n Pol\u00edtica y Educaci\u00f3n que coordina Roxana Perazza, es un trabajo sobre la escuela secundaria, haciendo foco en la experiencia escolar juvenil, es decir, considerando qu\u00e9 les pasa a los y las j\u00f3venes cuando est\u00e1n en la escuela secundaria, qu\u00e9 hacen durante su tiempo ah\u00ed, c\u00f3mo transitaron la pandemia y el regreso a la presencialidad, c\u00f3mo participan, qu\u00e9 expectativas tienen sobre el futuro, qu\u00e9 se imaginan haciendo dentro de unos a\u00f1os. <\/span><\/p>\n

El viernes 10 a las 18 hs. se presenta en FLACSO, Tucum\u00e1n 1966, CABA, con comentarios de Rafael Blanco (CONICET-UBA) y Mariana Nobile (CONICET-FLACSO).<\/span><\/p>\n

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UN (BREVE) RECORRIDO POR LA HISTORIA DE LA CIUDADAN\u00cdA EN EL SISTEMA EDUCATIVO<\/span><\/strong><\/p>\n

\u00bfQu\u00e9 caracter\u00edsticas asumi\u00f3 el v\u00ednculo ciudadan\u00eda-educaci\u00f3n en diferentes per\u00edodos? <\/span>Hagamos un poco de historia. De<\/span>sde la conformaci\u00f3n de los sistemas educativos, la formaci\u00f3n de ciudadanos con ideas propias, capaces de decidir por s\u00ed mismos sin la tutela de los poderes establecidos, junto a la transmisi\u00f3n de determinados valores (un relato nacional, pero tambi\u00e9n los modos correctos de comportarse, de hablar, de usar el cuerpo), fueron funciones principales de la instituci\u00f3n escolar (Baudelot y Leclercq, 2008). El sistema educativo tuvo hist\u00f3ricamente una funci\u00f3n principal en la formaci\u00f3n de la ciudadan\u00eda. Desde su momento fundacional impuls\u00f3, en sinton\u00eda con la conformaci\u00f3n de un Estado nacional, la expresi\u00f3n de un determinado tipo de orden y organizaci\u00f3n de las relaciones y jerarqu\u00edas sociales, un <\/span>ser ciudadano<\/i><\/span><\/span>, fundamentalmente orientado a la construcci\u00f3n de una ciudadan\u00eda nacional, de pretensi\u00f3n homog\u00e9nea, capaz de incorporar el conjunto de derechos y responsabilidades con primac\u00eda de una dimensi\u00f3n valorativa<\/span><\/span>. <\/span>En los inicios de la conformaci\u00f3n del Estado nacional, la escuela, esa m\u00e1quina cultural en t\u00e9rminos de Sarlo (1998), ten\u00eda la pretensi\u00f3n de homogeneizar la poblaci\u00f3n y de construir un sentido de igualdad y pertenencia a partir de la transmisi\u00f3n de un relato com\u00fan y de un conjunto de s\u00edmbolos patrios. La asociaci\u00f3n, propia del siglo XIX, entre ciudadan\u00eda y naci\u00f3n, tuvo en el sistema educativo un impulsor abnegado.<\/span><\/p>\n

Sin embargo, dadas las distintas funciones y especificidades de cada nivel, la escuela primaria y la secundaria cumplieron roles muy diferentes. <\/span>El nivel primario fue el responsable de transmitir las costumbres y h\u00e1bitos que las elites consideraban indispensables para construir la naci\u00f3n. Tal como indica Dussel (2003), la integraci\u00f3n al cuerpo soberano, a trav\u00e9s de la educaci\u00f3n com\u00fan, exig\u00eda el abandono de las cosmovisiones particulares para adoptar una identidad y un marco de referencia compartidos que permitieran distinguir claramente \u201cnosotros\u201d de \u201cellos\u201d. Las expectativas de movilidad social, realizadas para un sector de la poblaci\u00f3n, encontraron, a su vez, un nuevo l\u00edmite en la misma organizaci\u00f3n del sistema educativo: mientras que las escuelas primarias o comunes estaban destinadas a toda la poblaci\u00f3n, el nivel medio estaba reservado a la formaci\u00f3n de los herederos de las clases altas (Acosta, 2012). Tal como su denominaci\u00f3n lo indica, ten\u00eda como objetivo la preparaci\u00f3n para los estudios universitarios o el ejercicio de cargos jer\u00e1rquicos en instituciones estatales, cuyo estilo y organizaci\u00f3n contin\u00faa presente con distintas formas y caracter\u00edsticas (Southwell, 2011). <\/span><\/p>\n

En ese momento <\/span>fundacional \u2014no sin que hubiera proyectos en conflicto\u2014, la pretensi\u00f3n universalista implicaba la preeminencia de determinadas visiones sobre c\u00f3mo organizar las interacciones sociales, los v\u00ednculos intergeneracionales, as\u00ed como un modo de concebir el lugar de los cuerpos y la divisi\u00f3n de sexos, y tambi\u00e9n, una jerarquizaci\u00f3n de ciertos valores. Si por un lado buscaba propiciar una unidad, un sentido de pertenencia que se anudaba, constataba y replicaba en cada pr\u00e1ctica escolar (actos escolares, contenidos de las materias, posturas de los profesores, lo que podr\u00edamos agrupar en la idea de una gram\u00e1tica escolar), por otro lado, estos mismos gestos se traduc\u00edan en una serie de exclusiones y desigualdades. <\/span><\/span>En definitiva, tal como mostr\u00f3 Dussel (2003) en un trabajo que ya puede ser considerado un cl\u00e1sico, la escuela moderna implic\u00f3 la construcci\u00f3n de un r\u00e9gimen de apariencias \u2014<\/span>edificios, producci\u00f3n de materiales, dise\u00f1o de uniformes y c\u00f3digos de vestimenta, ordenamiento espacial de personas y objetos\u2014 que organizaba una est\u00e9tica que establec\u00eda l\u00edmites con el afuera. Un relajamiento de los marcadores de diferencias sociales y culturales en una sociedad que valoraba la homogeneidad. Un objeto como el guardapolvo ser\u00e1 un s\u00edmbolo de distinci\u00f3n, de inclusi\u00f3n en una clase diferente de gente (Dussel, 2003) y, tambi\u00e9n, una prenda \u00fatil para distinguirse de otros no iguales (Southwell, 2011). <\/span><\/p>\n

La escuela primaria, primero a trav\u00e9s de la ley 1420, pero fundamentalmente con la Ley L\u00e1inez de 1905, se preocup\u00f3 por extender los establecimientos educativos en todo el pa\u00eds, de construir un relato \u00fanico que fuera capaz de brindar la posibilidad de inscripci\u00f3n com\u00fan a personas de distintos lugares. Tal como se\u00f1alamos antes, en esta divisi\u00f3n de tareas, la escuela secundaria se ocupar\u00eda de formar a las elites garantes de sostener esa unidad, pero esa operaci\u00f3n pol\u00edtica no pod\u00eda pensar la pol\u00edtica dentro de la escuela. Es m\u00e1s, precisaba garantizar la exclusi\u00f3n de la pol\u00edtica, al calificarla como conflictiva. <\/span>Esto explica que, durante muchos a\u00f1os, existiera un temor en los establecimientos educativos en torno a la presencia de la pol\u00edtica partidaria, que motiv\u00f3 la presencia de diferentes sentidos en disputa en torno a la misma idea de \u201cser ciudadano\u201d.<\/span><\/p>\n

Estos temores se reactivaron en otro momento particularmente significativo: la <\/span><\/span>denominada \u201ctransici\u00f3n democr\u00e1tica\u201d, luego de la dictadura militar de 1976-1983. La apelaci\u00f3n de Alfons\u00edn a la civilidad, la eliminaci\u00f3n de los ex\u00e1menes de ingreso y la revisi\u00f3n de contenidos escolares, as\u00ed como del sistema de acreditaci\u00f3n, brindaron otro car\u00e1cter al sistema educativo. De manera concomitante, el gobierno electo busc\u00f3 postular<\/span> la imagen de un joven solidario, comprometido y dispuesto a aprender y practicar los mecanismos democr\u00e1ticos (Larrondo, 2015) como una manera de lograr la regeneraci\u00f3n moral del pa\u00eds (Manzano, 2011). Los contenidos disciplinares se orientaron en una direcci\u00f3n <\/span><\/span>dirigida a la formaci\u00f3n de una cultura democr\u00e1tica, aspecto <\/span>que si bien puede se\u00f1alarse como prop\u00f3sito constitutivo de los Estados nacionales, cobr\u00f3 preponderancia dada la preocupaci\u00f3n por consolidar<\/span><\/span> las instituciones democr\u00e1ticas (Siede y Larramendy, 2013). Por esos a\u00f1os, se implementaron varias reformas que tendieron a la <\/span>democratizaci\u00f3n de ciertas pr\u00e1cticas en relaci\u00f3n con la disciplina y la participaci\u00f3n estudiantil, como orientadas a cambios en las tem\u00e1ticas y los contenidos vinculados a lo que se entend\u00eda como formaci\u00f3n ciudadana. Si la civilidad hab\u00eda tomado centralidad en la vida p\u00fablica, la escuela secundaria ser\u00eda el primer espacio de aprendizaje de esa noci\u00f3n que implic\u00f3 nuevas formas de organizaci\u00f3n de los conflictos, la participaci\u00f3n y la vida en com\u00fan: la democracia<\/span><\/span>1<\/sup><\/a>.<\/span><\/span><\/p>\n

Mientras que el movimiento estudiantil <\/span><\/span>se afirmaba en el escenario pol\u00edtico a trav\u00e9s de la conformaci\u00f3n de la Federaci\u00f3n de Estudiantes Secundarios, con una conducci\u00f3n colegiada que reflejaba la diversidad y pluralidad de partidos pol\u00edticos, y que reivindic\u00f3 su derecho a la \u201clibre agremiaci\u00f3n\u201d, el gobierno promovi\u00f3 la institucionalizaci\u00f3n de los centros de estudiantes, entendidos como \u201casociaciones estudiantiles que ser\u00edan aut\u00e9nticos espacios de aprendizaje de la democracia participativa\u201d (Enrique, 2011:160). Este conjunto de medidas se fundamentaba en un principio de \u201cneutralidad\u201d como valor sostenido por el partido de gobierno, entendiendo que la escuela no deber\u00eda involucrarse en debates pol\u00edticos ni religiosos (Larrondo y N\u00fa\u00f1ez, 2022). <\/span>A pesar de los intentos de diferenciar <\/span><\/span>pol\u00edtica partidaria<\/i><\/span><\/span> de <\/span><\/span>agremiaci\u00f3n estudiantil<\/i><\/span><\/span>, e<\/span><\/span>l grupo de j\u00f3venes que, por esos a\u00f1os, protagoniz\u00f3 la refundaci\u00f3n del movimiento estudiantil secundario argentino combin\u00f3 la militancia en sus escuelas con marchas contra la dictadura, con acciones simb\u00f3licas de resistencia, con el movimiento de derechos humanos, as\u00ed como con la continuaci\u00f3n en los partidos pol\u00edticos que se <\/span>referenciaban (N\u00fa\u00f1ez, Otero y Chmiel, 2017).<\/span><\/p>\n

El breve recorrido hist\u00f3rico permite describir las dificultades para integrar o trabajar con la diversidad (de clase, \u00e9tnica, sexo\/gen\u00e9rica, de tiempos de aprendizaje) que muchas veces encontramos en las instituciones educativas. Incluso escribo <\/span><\/span>trabajar con<\/i><\/span><\/span> como si fuera algo dif\u00edcil, que implicase un esfuerzo.<\/span><\/span>En los \u00faltimos a\u00f1os el sistema educativo, a la par de su fragmentaci\u00f3n, ha perdido la capacidad de imposici\u00f3n de un orden simb\u00f3lico, proceso que afecta tambi\u00e9n a los imaginarios sobre qu\u00e9 es ser ciudadano. Este nuevo escenario representa un desaf\u00edo para construir un v\u00ednculo universal con la ley, as\u00ed como sentidos de pertenencia a un com\u00fan, sin por ello negar la diversidad. La construcci\u00f3n de ciudadan\u00eda dista de aquella b\u00fasqueda de homogeneidad propia de los or\u00edgenes del sistema educativo argentino. Para decirlo con otras palabras, la ciudadan\u00eda adquiere otra fisonom\u00eda a la par de un proceso donde, <\/span>grosso modo<\/i><\/span>, pasamos de la b\u00fasqueda de la igualdad por homogeneidad a la universalidad por fragmentaci\u00f3n (Sarav\u00ed, 2015). Si bien la unidad que presupon\u00eda la primera, as\u00ed como la diversidad que supone el segundo momento no son tan lineales, s\u00ed afrontamos otro tipo de expectativas en relaci\u00f3n con las implicancias que supone ser ciudadano. <\/span><\/p>\n

A pesar de los cambios socioculturales y pol\u00edticos que atraves\u00f3 el pa\u00eds en las \u00faltimas dos d\u00e9cadas, persisti\u00f3 una<\/span> concepci\u00f3n idealizada de la ciudadan\u00eda, adem\u00e1s de estrechamente asociada a emociones e interpelaciones nacionalistas excluyentes (Fischman y Haas, 2015). Sin embargo, tal como destacan Otero, Quinzani y Manelli en un trabajo reciente (2022), estas conceptualizaciones comenzaron a ser revisadas tanto a partir de los cambios en el capitalismo global de Estados-naci\u00f3n \u2014y la adscripci\u00f3n a entidades supranacionales y el mayor contacto entre pa\u00edses\u2014 como a nivel local en cuanto a las formas de definir las infancias y juventudes, b\u00e1sicamente el reemplazo de la perspectiva proteccionista y punitiva por el enfoque de derechos. <\/span>La pregunta por las formas de construcci\u00f3n de la ciudadan\u00eda enfrenta dos desaf\u00edos simult\u00e1neos. Por un lado, en un mundo de caracter\u00edsticas cosmopolitas, <\/span><\/span>enfrentemos el reto de pensarla a la par de la constataci\u00f3n de la coexistencia de m\u00faltiples identidades (Kymlicka y Norman, 1997). Por otro, se trata de un problema abierto para la democracia, que requiere de un trabajo individual y colectivo (Beech, 2018).<\/span><\/p>\n

(\u2026)<\/span><\/span><\/p>\n

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LA CIUDADAN\u00cdA ENTRE LA CALLE Y LA ESCUELA: ESCENAS PARA PENSAR LA RELACI\u00d3N JUVENTUDES-POL\u00cdTICA<\/strong><\/p>\n

Recodar\u00e1n ustedes que en el a\u00f1o 2013 se sancionaron dos leyes que tuvieron un impacto dispar en las instituciones educativas. Nos referimos a la Ley Nacional 26892, para la promoci\u00f3n de la convivencia y el abordaje de la conflictividad social en las institucionales educativas, y la Ley de Centros de Estudiantes 26877. Asimismo, un a\u00f1o antes, la aprobaci\u00f3n de la Ley 26774\/2012 de Ciudadan\u00eda Argentina, que establece el car\u00e1cter no obligatorio del voto desde los diecis\u00e9is a\u00f1os, tambi\u00e9n tuvo alta repercusi\u00f3n en las instituciones educativas. En algunos casos, las tensiones se dieron como consecuencia de diferencias entre estudiantes y docentes, debidas a la supuesta intromisi\u00f3n de la pol\u00edtica partidaria en las escuelas (por ejemplo, con el ingreso de volantes de propaganda electoral que recib\u00edan los estudiantes de los \u00faltimos a\u00f1os, quienes efectivamente estaban en condiciones de votar). <\/span>Por esos a\u00f1os, las investigaciones enfatizaban en la existencia de un proceso<\/span> m\u00e1s amplio de juvenilizaci\u00f3n de la pol\u00edtica y de construcci\u00f3n de la juventud como causa p\u00fablica (<\/span><\/span>V\u00e1zquez, 2015). <\/span><\/p>\n

En la escuela secundaria, los tiempos suelen ser m\u00e1s laxos que en otros \u00e1mbitos de militancia juvenil, con mayores vaivenes; las agrupaciones y formas de organizaci\u00f3n, cambiantes. A su vez, como veremos m\u00e1s adelante, ciertas coyunturas pol\u00edticas tienen una incidencia mayor \u2014en particular, aquellas que interpelan m\u00e1s a las nuevas generaciones, como ocurri\u00f3 con la discusi\u00f3n por la Ley de Interrupci\u00f3n Voluntaria del Embarazo (IVE) entre 2018 y 2020\u2014; posiblemente porque conectan de manera m\u00e1s directa con sus experiencias juveniles. De all\u00ed que abordar estas cuestiones en el espacio escolar implica pensar tanto en las innovaciones como en la <\/span>sedimentaci\u00f3n de formas de entender los procesos pol\u00edticos que impregnan las representaciones sobre la pol\u00edtica en la escuela. As\u00ed podemos prestar atenci\u00f3n tanto a la diversidad de situaciones en relaci\u00f3n con la existencia de espacios de participaci\u00f3n institucional en cada jurisdicci\u00f3n (Otero, 2018) como al sentido y la incidencia concreta de estas leyes en las escuelas (Mas Rocha, 2016). Es tiempo ahora de problematizar estas ideas, apelando a distintas escenas escolares.<\/span><\/p>\n

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\u00abEs muy aleatorio, porque como todos est\u00e1n interesados, por ah\u00ed en la hora de Matem\u00e1tica hablan y por ah\u00ed en la otra hora tambi\u00e9n, en la tercera no y en la cuarta s\u00ed. Todos est\u00e1n interesados, pero tenemos que esperar a que sea el profesor el que saque el tema. [\u2026] Hace poco, despu\u00e9s del 8M en la clase de Matem\u00e1tica, tuvimos una especie de discusi\u00f3n sobre el tema del aborto, donde el profesor tambi\u00e9n hablaba. Era una opini\u00f3n m\u00e1s tambi\u00e9n de la clase. Estuvo buena, pero siempre falta tiempo. Es como que te qued\u00e1s con ganas de hablar, seguir hablando, y toca el timbre.\u00bb<\/strong>
\nGF, Estudiante de escuela de gesti\u00f3n sectores medios y altos, CABA.<\/strong><\/span><\/h3>\n<\/blockquote>\n

\"\"Un buen punto de partida para la reflexi\u00f3n sobre la participaci\u00f3n juvenil es conceptualizarla como un tiempo fuera de lo com\u00fan, que implica la puesta en suspenso de otras actividades, la capacidad para dedicar esfuerzos y desplegar acciones que, posiblemente, reconfiguren aquello que se entiende como ciudadan\u00eda. Si bien los momentos hist\u00f3ricos y las condiciones estructurales de cada pa\u00eds otorgan un cariz distinto a la idea de derechos y de pertenencia a un com\u00fan, existen coyunturas espec\u00edficas, donde los procesos pol\u00edticos adquieren una intensidad notable. Si toda generaci\u00f3n est\u00e1 atravesada por hitos generacionales (Vommaro, 2015), muy posiblemente para las actuales los derechos sexuales y reproductivos tienen una pregnancia en su cotidianidad como ning\u00fan otro fen\u00f3meno. <\/span><\/p>\n

Si bien varias cuestiones vinculadas a estas tem\u00e1ticas se encontraban presentes desde hace a\u00f1os en las escuelas<\/span>, particularmente las ligadas al reclamo por el tipo de vestimenta que las estudiantes deb\u00edan usar, en los \u00faltimos tiempos, adquirieron nuevos sentidos en una coyuntura donde estas cuestiones tuvieron centralidad en la agenda p\u00fablica. Nos referimos al lugar en la discusi\u00f3n p\u00fablica \u2014sin que esto se traduzca necesariamente en pol\u00edticas p\u00fablicas acordes\u2014, primero, de la violencia de g<\/span>\u00e9<\/span><\/span>nero y la visibilizaci\u00f3n lograda por movimientos feministas a partir de las movilizaciones de #NiUnaMenos (Gonz\u00e1lez del Cerro, 2017), del #8M y el debate parlamentario del proyecto de ley de legalizaci\u00f3n del aborto que tuvo lugar en el a\u00f1o 2018 y en el 2020 hasta su sanci\u00f3n. Tal como puntualiza Elizalde (2018), no se trata solo de la pertenencia a una generaci\u00f3n que creci\u00f3 en un clima de \u00e9poca permeable a un discurso reivindicativo de derechos, sino que tambi\u00e9n despliegan batallas en clave generacional contra el acoso callejero, el hostigamiento y el acoso sexual en las redes, en sus escuelas y universidades, los micromachismos, y la sanci\u00f3n de una ley de legalizaci\u00f3n y despenalizaci\u00f3n del aborto.<\/span><\/p>\n

En la escuela secundaria, existen diferentes espacios y momentos para la formaci\u00f3n en la ciudadan\u00eda. Podemos agruparlos, a grandes rasgos, en tres: aquellos m\u00e1s espec\u00edficamente pedag\u00f3gicos, los espacios supuestamente de decisi\u00f3n estudiantil pero marcadamente adultoc\u00e9ntricos y aquellos de mayor autonom\u00eda juvenil. Los primeros se refieren tanto a programas espec\u00edficos de pol\u00edtica p\u00fablica como en su momento el Parlamento Juvenil del Mercosur o J\u00f3venes y Memoria, revistas estudiantiles promovidas por la instituci\u00f3n, programas desplegados por organizaciones de la sociedad civil u organismos internacionales, como el Modelo ONU y, desde ya, las materias espec\u00edficas con dise\u00f1os curriculares que especifican los temas por tratar. Los segundos son planteados como \u00e1mbitos m\u00e1s participativos, pero por lo general prima la mirada adultoc\u00e9ntrica. Nos referimos a jornadas de distinto tipo (especialmente Convivencia o ESI), a espacios como el Consejo Institucional de Convivencia, hasta actividades solidarias, muy presentes en establecimientos de car\u00e1cter confesional. Por \u00faltimo, las instancias de mayor autonom\u00eda son los centros de estudiantes, cuerpos de delegados, programas, como Aulas ESI. Si bien son tambi\u00e9n, en algunos casos, excesivamente estructurados en los modos correctos de participaci\u00f3n, constituyen espacios donde los j\u00f3venes adquieren mayor control.<\/span><\/span><\/p>\n

Durante estos a\u00f1os, existieron distintas reformas curriculares, algunas m\u00e1s exitosas que otras. <\/span><\/span>Si hoy el dise\u00f1o curricular plantea, por ejemplo, en el caso de la ciudad de Buenos Aires, la materia Formaci\u00f3n \u00c9tica y Ciudadana de primero a cuarto a\u00f1o, el nuevo cambio curricular de la Escuela Secundaria del Futuro, a\u00fan en un proyecto nebuloso, no presenta con claridad cu\u00e1l ser\u00e1 el recorrido propuesto. Algo similar describi\u00f3 Siede (2013) en su an\u00e1lisis sobre el lugar de los derechos humanos en el curr\u00edculo, por la constante modificaci\u00f3n de nombres y planes de estudio<\/span>2<\/sup><\/a>. En segundo lugar, pero en \u00edntima relaci\u00f3n con el tema anterior, esta tarea implica una dificultad adicional para instituciones que se encuentran en plena mutaci\u00f3n en cuanto al sentido otorgado socialmente al nivel secundario: \u00bfc\u00f3mo ense\u00f1ar hoy a ser ciudadano? No vamos a explayarnos sobre este aspecto, solo cabe enfatizar que la expansi\u00f3n de la fragmentaci\u00f3n educativa se materializa en una variedad de <\/span>comunidades educativas, expresi\u00f3n de distintos estilos institucionales que cuentan con soportes institucionales dispares<\/span><\/span>. De all\u00ed que los equipos directivos y docentes desplieguen m\u00faltiples intervenciones, muchas loables, pero que, ante la indefinici\u00f3n de la pol\u00edtica educativa, en la pr\u00e1ctica, repercuten en el desdibujamiento de la promesa de consolidaci\u00f3n de una ciudadan\u00eda universal e implican que las experiencias sean dis\u00edmiles al punto de producir desigualdades. <\/span><\/p>\n

En distintas investigaciones que realizamos en los \u00faltimos a\u00f1os, encontramos un reclamo generalizado por parte de los diferentes grupos de estudiantes, sin grandes diferencias entre tipo de instituci\u00f3n o lugar del pa\u00eds:<\/span> que sus intereses como j\u00f3venes y estudiantes sean escuchados en las aulas y en los diferentes espacios de vinculaci\u00f3n dentro de la escuela. Por lo tanto, m\u00e1s all\u00e1 de si se trabaja en una materia espec\u00edfica de formaci\u00f3n de la ciudadan\u00eda, como puede ser el caso en la provincia de Buenos Aires o Entre R\u00edos, por mencionar solo dos jurisdicciones, hallamos que las tem\u00e1ticas que les interesan atraviesan los muros escolares. Aqu\u00ed no hay un adentro\/afuera escolar tan s\u00f3lido, sino que las experiencias vitales juveniles ingresan en el \u00e1mbito escolar. Uno puede aplicar encuestas, grupos focales o entrevistas individuales y, en general, encontrar\u00e1 la misma respuesta, casi como parte de un clima de \u00e9poca: la b\u00fasqueda de discutir y conocer sobre derechos sexuales, el aborto, cuestiones de g\u00e9nero. Estas tem\u00e1ticas aparecen una y otra vez en las aulas, m\u00e1s all\u00e1 de si son contempladas por las materias. Se trata, adem\u00e1s, de cuestiones que no son novedosas, sino que, desde unos a\u00f1os atr\u00e1s, los estudiantes expresan sus modos de vivir la sexualidad ante una escuela a la que le cuesta lidiar con esta tem\u00e1tica y pareciera quedar rezagada ante la experiencia de quienes la transitan (Molina, 2013). Esta emergencia de intereses juveniles aparece como uno de los grandes cambios que una escuela secundaria, hist\u00f3ricamente acostumbrada a transmitir un conjunto de saberes sostenidos en una perspectiva adultoc\u00e9ntrica, debe enfrentar.<\/span><\/p>\n

Por supuesto que estas cuestiones se canalizan de diferente manera. Las tem\u00e1ticas que les interesan y sobre las cuales problematizan y quisieran que se traten en sus instituciones se refieren, a grandes rasgos, a cuestiones individuales (situaciones de discriminaci\u00f3n, c\u00f3digos de vestimenta); contenidos disciplinares (educaci\u00f3n sexual integral) y aspectos institucionales (la infraestructura y los problemas edilicios). Ahora bien: \u00bfcon qui\u00e9n hablan de estas cuestiones? En un sistema educativo fragmentado, las escuelas cuentan con distintos soportes institucionales para enfrentar estos desaf\u00edos (N\u00fa\u00f1ez, 2019). Un recurso m\u00e1s extendido prepandemia era el de las salidas did\u00e1cticas, particularmente valoradas por j\u00f3venes que no viven cerca de la geograf\u00eda de la protesta ni de la iconograf\u00eda m\u00e1s reconocible de la ciudad.<\/span><\/p>\n

\n

\u00abEn Lengua empezamos viendo de la parte del programa y despu\u00e9s vimos en la parte m\u00e1s de la materia en s\u00ed, que vendr\u00eda a ser texto argumentativo\u2026 pero siempre se mencionaba. [\u2026] Ponele, cuando fue lo del aborto nos dijo: \u201cBueno digan qu\u00e9 piensa cada uno\u2026\u201d Por ahora creo yo que prestaron m\u00e1s atenci\u00f3n sobre las marchas que se dieron hasta ahora por las marchas tipo\u2026 el aborto, la Ni Una Menos [\u2026] La semana pasada tuvimos una salida. Fuimos al Parque de la Memoria. Y nos explicaron m\u00e1s o menos qu\u00e9 significaban los monumentos.\u00bb<\/strong><\/span>
\nGF, Escuela 2 de Gesti\u00f3n p\u00fablica, sectores populares.<\/strong><\/span><\/h3>\n<\/blockquote>\n

En el relato resuenan palabras: \u201caborto\u201d, \u201cmarchas\u201d, \u201copiniones\u201d, \u201cNi una menos\u201d. Retazos de la memoria reciente, elementos, palabras que construyen una trama de sentidos que brinda instancias de aprendizaje de la ciudadan\u00eda, cual <\/span>puzzle<\/i><\/span> en construcci\u00f3n. La ciudadan\u00eda en la escuela se compone de esos elementos de discusi\u00f3n, en distintos espacios y materias, y de la presencia de adultos que habilitan el espacio, sin dejar de enfatizar en los contenidos del programa ni en \u201cla explicaci\u00f3n\u201d sobre qu\u00e9 significa un monumento. <\/span><\/p>\n

Asimismo, y de un modo similar a lo que acontece con la Educaci\u00f3n Sexual Integral, la discusi\u00f3n que planea de fondo en relaci\u00f3n con la ense\u00f1anza de la ciudadan\u00eda se refiere a la tensi\u00f3n entre plantear en espacios particulares o, m\u00e1s bien, c\u00f3mo inaugurar una nueva grilla territorial escolar y repensar, como en el caso de la transversalizaci\u00f3n de la ESI, la cr\u00edtica desde la perspectiva de g\u00e9nero al androcentrismo y al conjunto de aprendizajes expl\u00edcitos y ocultos (Baez y Sardi, 2019). El caso espec\u00edfico de los aprendizajes y saberes \u2014<\/span>experiencias,<\/i><\/span> podr\u00edamos se\u00f1alar\u2014 de la ciudadan\u00eda implica propiciar las voces juveniles, el intercambio de ideas e intereses en las distintas materias, donde puedan inscribir sus inquietudes y no solo en las que supuestamente plantean contenidos m\u00e1s cercanos a los derechos y a la ciudadan\u00eda.<\/span><\/p>\n

En las instituciones, el di\u00e1logo sobre procesos sociopol\u00edticos y temas de inter\u00e9s de los j\u00f3venes \u201cdepende\u201d, de acuerdo a sus palabras, de cada docente. En su tesis doctoral realizada en escuelas secundarias de C\u00f3rdoba capital, Hern\u00e1ndez (2021) se\u00f1ala la presencia de sentidos disociados de estudiante y docentes sobre la discusi\u00f3n acerca de temas de actualidad. En el trabajo muestra que los estudiantes, seg\u00fan su manejo de los tiempos, introducen temas para pedir la opini\u00f3n delos docentes, pero muchas veces, estos lo perciben como un intento por alterar la clase. Ante esta incomprensi\u00f3n sobre una preocupaci\u00f3n genuina, los estudiantes aprenden a incorporar <\/span>una serie de criterios para saber con qui\u00e9n hablar y con qui\u00e9n no. En nuestra investigaci\u00f3n, contemplamos dificultades similares, pero planteadas desde el punto de vista de la forma en que los profesores inician el di\u00e1logo. Adem\u00e1s del car\u00e1cter <\/span>aleatorio<\/i><\/span> de la posibilidad de conversar en clases sobre tem\u00e1ticas de la coyuntura pol\u00edtica, en el caso en que se les pregunta qu\u00e9 piensan sobre alg\u00fan tema, los j\u00f3venes cargan con la inc\u00f3gnita sobre si es un contenido escolar o si la opini\u00f3n demandada por sus profesores ser\u00e1 efectivamente considerada (Vommaro, Cozachcow y N\u00fa\u00f1ez, 2021). Tal como expresa el siguiente testimonio, la frontera es difusa entre el real inter\u00e9s por conocer las opiniones de los estudiantes y la sensaci\u00f3n de ser evaluados:<\/span><\/p>\n

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\u00abVimos participaci\u00f3n pol\u00edtica muy por arriba. Fue como un tema que te eval\u00faa. No s\u00e9 si le import\u00f3 lo que opin\u00e1bamos. Despu\u00e9s depende qu\u00e9 docente y la relaci\u00f3n que tengas si habl\u00e1s o no de lo que pasa.\u00bb<\/span><\/strong>
\nGF, Escuela bachiller, gesti\u00f3n estatal, heterog\u00e9nea con participaci\u00f3n media.<\/span><\/strong><\/h3>\n<\/blockquote>\n

La situaci\u00f3n descrita narra una escena de incomprensi\u00f3n que debilita el v\u00ednculo intergeneracional, no solo se ven los contenidos \u201cmuy por arriba\u201d, sino que la confianza se ve afectada en tanto no tiene muy claro si \u201cimport\u00f3\u201d la opini\u00f3n expresada. La misma idea de una discusi\u00f3n p\u00fablica robusta, donde se expresen y valoren distintos puntos de vista, se ve profundamente afectada. <\/span><\/p>\n

Por su parte, la ESI (Educaci\u00f3n Sexual Integral) suele ser una tem\u00e1tica mencionada en todos los grupos, sin distinciones de g\u00e9nero, tipo de oferta institucional o lugar del pa\u00eds. Cuando nos detenemos en el an\u00e1lisis de las entrevistas, la ESI aparece tanto por su implementaci\u00f3n \u2014y las distintas maneras en que se trabaja en las instituciones\u2014 como, en la mayor\u00eda de los casos, por su ausencia. En este punto, los j\u00f3venes realizan fuertes cr\u00edticas, por la poca educaci\u00f3n sexual que reciben en sus escuelas. Se\u00f1alan que, en general, se realizan talleres o actividades espec\u00edficas, y no se la aborda como contenido transversal e integrado; docentes que no quieren (por falta de experticia o por \u201ctab\u00fa<\/span>\u201d)<\/i><\/span> incluir tem\u00e1ticas de ESI en sus clases cotidianas. En el caso de tratarse de contenidos m\u00e1s formales, se\u00f1alan que suelen ser trabajados por profesores de Biolog\u00eda o de Psicolog\u00eda. <\/span><\/p>\n

Estas cuestiones aparecen de manera transversal en distintas instituciones educativas. Sin embargo, la ESI adquiri\u00f3 en instituciones confesionales una din\u00e1mica peculiar, lo que produjo ciertas tensiones, en tanto que grupos de estudiantes demandan otro tipo de propuesta. Un aspecto similar hab\u00eda encontrado Natalia Fern\u00e1ndez (2020) en su tesis sobre <\/span>el movimiento scout, donde da cuenta de las discusiones a partir del caso del scoutismo feminista y el debate por el aborto en \u00e1mbitos de fuerte pregnancia del catolicismo. <\/span>Una joven que asiste a una escuela confesional enfatiza en una serie de dificultades y cr\u00edticas ante las propuestas espec\u00edficas que se dieron en su instituci\u00f3n:<\/span><\/p>\n

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\u00abLa primera jornada ESI no nos gust\u00f3 nada, porque hab\u00edan hablado de l\u00edmites, pero muy metaf\u00f3ricamente, y no se entendi\u00f3 nada, y no nos gust\u00f3. Entonces, nosotras fuimos y hablamos con las tutoras, nosotras de quinto a\u00f1o hablamos y les propusimos una serie de temas que nos preocupaban o que sent\u00edamos que era necesario que nos hablaran, y nos escucharon. Los temas ser\u00edan: sexualidad desde el punto de vista, as\u00ed como mental y c\u00f3mo nosotras tenemos que relacionarnos con nuestra sexualidad; despu\u00e9s todo lo que es la manera sana, y despu\u00e9s dijimos que todo lo negativo: relaciones t\u00f3xicas, abuso, violaci\u00f3n, consentimiento; esos temas; y tambi\u00e9n diversidad de g\u00e9nero.\u00bb<\/span><\/strong>
\nEstudiante mujer, escuela confesional, CABA.<\/span><\/strong><\/h3>\n<\/blockquote>\n

(\u2026)<\/span><\/p>\n

Estos aspectos de la condici\u00f3n juvenil se superponen con la vida estudiantil. Escuelas, esquinas, calles se entremezclan y, a diferencia de lo que ocurr\u00eda en otras d\u00e9cadas, cuando viv\u00edan la doble vida como estudiantes y como j\u00f3venes (Manzano, 2017), ambas experiencias se interrelacionan. Sus relatos se refieren a cuestiones sobre derechos sexuales, la demanda por la implementaci\u00f3n transversal de la ESI\u2014no solo en alguna materia o jornada\u2014, as\u00ed como el \u00e9nfasis en los protocolos contra la violencia de g\u00e9nero. Los j\u00f3venes plantean que han exigido la implementaci\u00f3n de la ley a sus docentes y directivos (en varios casos, a trav\u00e9s del Centro de Estudiantes). Tambi\u00e9n dan cuenta de la diversidad existente en sus escuelas (chicos o chicas trans, g\u00e9nero fluido) y del apoyo por parte de docentes y compa\u00f1eros. <\/span><\/p>\n

Otro aspecto que consideramos se vincula con las propuestas espec\u00edficas que se despliegan en las instituciones. A pesar de las diferencias entre los establecimientos, las trazas que enmarcan las propuestas sobre estas tem\u00e1ticas, cuando existen, suelen ser bastante similares: Gabinete de ESI, Aula ESI, Espacio ESI y protocolos contra la violencia de g\u00e9nero, aspectos que remiten a los intentos por pensar de manera situada y transversal, pero que precisa de un \u00e1mbito espec\u00edfico. <\/span>Asimismo, tal como muestra el trabajo de Del Cerro (2020), distintas iniciativas (como el <\/span>colectivo \u201cESI-G\u00e9nero\u201d conformado en una escuela media porte\u00f1a que analiza en su tesis) <\/span><\/span>profundizan un reordenamiento de las jerarqu\u00edas tradicionales intergeneracionales, que caracterizaban \u2014y en algunas instituciones contin\u00faan haci\u00e9ndolo\u2014 las relaciones vinculares escolares de modo asim\u00e9trico entre docentes y estudiantes. Las acciones se suceden en la escuela, pero tambi\u00e9n en las cuentas de Instagram, que no solo vinculan a docentes y estudiantes, sino que difuminan el adentro y el afuera escolar, las personas que interact\u00faan pueden o no asistir a la instituci\u00f3n. Iniciativas como \u201cel tendedero\u201d, impulsada por la Comisi\u00f3n de Empoderadas que Chervin (2021) analiza en su tesis sobre las formas de organizaci\u00f3n estudiantil en torno a la ESI, construyen un espacio de confianza, pero de manera llamativa, exponen testimonios del afuera escolar y abordan y problematizan menos sobre lo que ocurre en el \u00e1mbito escolar. Espacios que, a la vez, conviven con escraches y una intervenci\u00f3n adulta que oscila entre la no intervenci\u00f3n y desencadenar las acciones sin lograr encauzarlas, retazos de aquello que el mismo Chervin (2021) califica como un aprendizaje sobre estas cuestiones y formas de organizaci\u00f3n. <\/span><\/p>\n

Estas tem\u00e1ticas adquirieron una fuerte centralidad en las instituciones educativas, en parte, por una coyuntura que propici\u00f3 cierto borramiento de las fronteras entre el adentro y el afuera escolar. Como es sabido, en 2018, hubo un auge de participaci\u00f3n juvenil y del feminismo que se dio a conocer como \u201cla ola verde\u201d, <\/span>en<\/span><\/span> reclamo por la legalizaci\u00f3n del aborto libre, seguro y gratuito que, desde 2007, fomentaba la Campa\u00f1a Nacional por el Derecho al Aborto. El entusiasmo por continuar con la iniciativa se vio reflejado en las acciones p\u00fablicas, pero tambi\u00e9n en el uso del pa\u00f1uelo verde atado a mochilas o a carteras, anudado en balcones, ventanas e, incluso, en bustos emblem\u00e1ticos en las instituciones<\/span>3<\/sup><\/a>. En contraposici\u00f3n a estas expresiones, se organizaron grupos opuestos tanto a la legalizaci\u00f3n del aborto (incluso con el uso de pa\u00f1uelos celestes, para contrarrestar la marea verde) como a la educaci\u00f3n sexual integral. Estas acciones replican la campa\u00f1a \u201cCon mis hijos no te metas\u201d en Argentina, Uruguay, Chile o Per\u00fa contra la \u201cideolog\u00eda de g\u00e9nero\u201d (Baez, 2018), o lo que ocurri\u00f3 en Brasil con movimientos como el \u201cEscola sem Partido\u201d (Abramovay y otros, 2020)<\/span>4<\/sup><\/a>.En nuestras investigaciones, no encontramos testimonios que plantearan una oposici\u00f3n tajante frente a estas tem\u00e1ticas, posiblemente porque se realiz\u00f3 previo a la mayor masividad y crecimiento electoral de los sectores autodenominados \u201clibertarios\u201d. Tan solo en un grupo focal surgi\u00f3 el planteo acerca de la presencia en una instituci\u00f3n educativa de grupos de estudiantes que buscaban organizarse para oponerse a los contenidos de la ESI. M\u00e1s recientemente, en una exploraci\u00f3n preliminar que realizamos con Otero y Manelli (2022) hallamos algunas cr\u00edticas, silencios y una postura<\/span> juvenil que var\u00eda entre quienes se sientes m\u00e1s interpelados, se comprometen\/identifican o son reactivos a los discursos sobre g\u00e9nero\/sexualidades, la ESI o la pol\u00edtica en un sentido amplio.<\/span><\/p>\n

Se trata de un tema por profundizar que interrelaciona dos aspectos. Por un lado, <\/span>la revitalizaci\u00f3n de las llamadas <\/span>nuevas derechas<\/i><\/span>, en particular su propio car\u00e1cter de supuesta novedad y la manera en que desde el a\u00f1o 2001 sectores que no ven\u00edan manifest\u00e1ndose accedieron al espacio p\u00fablico saliendo, desde entonces y en distintas coyunturas a \u201cganar la calle\u201d, tal como plantean Morresi, Saferstein y Vicente (2021)<\/span>. Por otro, tal como sucede tambi\u00e9n en pa\u00edses como Chile los j\u00f3venes que el a\u00f1o previo hab\u00edan protagonizado el estallido social, durante la pandemia fueron los m\u00e1s afectados y cr\u00edticos con el gobierno (<\/span><\/span>As\u00fan, Palma, Aceituno & Duarte (2021). <\/span><\/p>\n

En estos comportamientos<\/span> puede leerse cierta desafecci\u00f3n de las nuevas generaciones ante el escenario pol\u00edtico (con excepci\u00f3n de sus sectores m\u00e1s movilizados), lo que algunos estudios describen como una tendencia a una salida aislacionista (As\u00fan, Palma, Aceituno y Duarte, 2021). En nuestras investigaciones m\u00e1s recientes planteamos la hip\u00f3tesis <\/span><\/span>que, durante la pandemia, tuvo lugar una exacerbaci\u00f3n de las tensiones entre estudiantes y entre ellos y sus docentes (y equipos directivos), que m\u00e1s all\u00e1 de que algunas instituciones lo resolvieron de mejor manera. All\u00ed enfatizamos que, m\u00e1s all\u00e1 de cu\u00e1nto ya se hab\u00eda resquebrajado antes de la pandemia, desde entonces estas preocupaciones cobran mayor importancia. Estas cuestiones afectan n\u00facleos centrales del proceso de escolarizaci\u00f3n: el tipo de relaciones intergeneracionales que se generan, la intensidad de esos v\u00ednculos, la sensaci\u00f3n de pertenencia que contribuye a consolidar y su incidencia en la construcci\u00f3n de la ciudadan\u00eda. Entendemos que la pandemia, a la vez que supuso una alteraci\u00f3n de la sociabilidad juvenil, facilit\u00f3 la aparici\u00f3n de nuevas tem\u00e1ticas cr\u00edticas con el rol docente (y por extensi\u00f3n con los contenidos que se transmit\u00edan<\/span>5<\/sup><\/a>), cambios en los v\u00ednculos entre compa\u00f1eros\/as y la expansi\u00f3n en las instituciones de discusiones presentes de manera m\u00e1s amplia en la sociedad (las vacunas, las cuarentenas, la participaci\u00f3n pol\u00edtica, g\u00e9nero\/sexualidades). Las instituciones educativas, que eran m\u00e1s bien un \u00e1mbito que buscaba propiciar la participaci\u00f3n estudiantil -de maneras m\u00e1s y menos exitosas y con m\u00faltiples dificultades de las que hemos dado cuenta – encontraron mayor cuestionamiento a tem\u00e1ticas de derechos, g\u00e9nero, pol\u00edtica que contrari\u00f3 un \u00e1mbito que se ve mayormente desbordado cuando los y las j\u00f3venes participan, opinan o se involucran con ideas por fuera de los canales establecidos (sean estas ideas situadas m\u00e1s a un lado u otro del arco pol\u00edtico). En el contexto post pand\u00e9mico, adem\u00e1s de la necesidad de desplegar acciones y programas que aborden tem\u00e1ticas de salud mental, suicidios, temores o dificultades varias en el encuentro con otros, dichas tensiones se expresan en las dificultades para la convivencia, en disputas a favor y en contra de ciertas demandas pol\u00edticas, en la exacerbaci\u00f3n de las diferencias entre las familias y estudiantes; en el mismo re aprendizaje de estar con otros, de la sociabilidad juvenil e intergeneracional que tiene a la escuela como un escenario principal.<\/span><\/p>\n

(\u2026)<\/i><\/span><\/p>\n

\n

\u00abCuando pasamos por los cursos a convocar a una marcha, un tercio te da bola, otro tercio hace chistes, y el resto est\u00e1 en cualquiera\u201d<\/span><\/strong>
\nJuliana, estudiante de 5\u00b0a\u00f1o de una escuela de modalidad t\u00e9cnica de la ciudad de la Plata.<\/span><\/strong><\/h3>\n<\/blockquote>\n

Las actividades desplegadas por los centros de estudiantes o por grupos de j\u00f3venes sin identificaci\u00f3n partidaria ni institucional busca modificar aspectos de la situaci\u00f3n particular en una escuela tanto como lograr una incidencia que trascienda las paredes de la instituci\u00f3n. Muchas de estas acciones implican una disrupci\u00f3n del tiempo escolar planificado. En la entrevista que los integrantes del equipo de investigaci\u00f3n tuvimos con Juliana y algunas de sus compa\u00f1eras, y cuyo fragmento abre este subapartado, relataban las dificultades para lograr que los estudiantes se organizaran y participasen de manera activa en el Centro de Estudiantes. En este caso en particular, si bien quienes participaban del CE contaban con el apoyo de varios docentes, otros integrantes del equipo directivo buscaban dificultar su organizaci\u00f3n. Aun as\u00ed, Juliana y sus compa\u00f1eros hab\u00edan logrado un espacio donde encontrarse y la posibilidad de pasar por los cursos (una pr\u00e1ctica extendida fundamentalmente en los claustros universitarios, reproducida en algunas escuelas secundarias y que persiste, a pesar del extendido uso de redes sociales). En el hecho de \u201cpasar\u201d por los cursos, perdura algo del encuentro cara a cara, de la b\u00fasqueda de complicidades, pero tambi\u00e9n garantiza aquello que los dispositivos m\u00f3viles no siempre logran \u2014no al menos con la misma eficacia\u2014: detener la clase. La complicidad hace referencia a un lazo que une y agrupa, en un sentido de comunidad a quienes se consideran semejantes o iguales (Chaves, 2010). En el estudio del activismo y la militancia juvenil, no hemos prestado suficiente atenci\u00f3n a la construcci\u00f3n de significados compartidos sobre el mejor modo de impulsar una acci\u00f3n pol\u00edtica, aspecto que <\/span>a priori <\/i><\/span>establecer\u00eda una serie de complicidades entre los j\u00f3venes, \u00fatiles para crear una conciencia com\u00fan acerca de c\u00f3mo actuar. <\/span><\/p>\n

En la entrevista que citamos, Juliana narra la situaci\u00f3n de pasar por las distintas aulas y c\u00f3mo las distintas posiciones pol\u00edticas irrumpen en la escuela. Esto ocurre cuando los integrantes de las listas que compiten en el CE recorren las aulas para contar su propuesta o avisar de alguna actividad, tal como lo expresa el fragmento de entrevista. El <\/span>pasar por las aulas<\/i><\/span> encarna la posibilidad de lograr una reconfiguraci\u00f3n institucional; brinda la posibilidad de liberarse del tiempo escolar y as\u00ed lograr un cambio s\u00fabito de una situaci\u00f3n educativa. Esto es v\u00e1lido tanto para quienes est\u00e1n interesados en la propuesta como para quienes aprovechan para desligarse del tiempo escolar y no hacer nada. La rutina escolar se altera durante un breve instante y puede ser aprovechada para interesarse en la actividad como para liberar emociones, adoptando tambi\u00e9n modelos o arquetipos (\u201cel militante\u201d, o \u201cactivista\u201d, \u201cel gracioso\u201d, \u201clos colgados\u201d). Ese tiempo \u201cpara estar en la Luna\u201d, como rememora Manzano (2017), ya era una de las maneras, junto con la indisciplina y la militancia pol\u00edtica, de cuestionar el autoritarismo escolar. <\/span><\/p>\n

Como narra la estudiante, las posibilidades de producir esta alteraci\u00f3n son mayores para quienes participan de agrupaciones o son delegados de su curso. En definitiva, <\/span>pasar por las aulas<\/i><\/span> representa para los \u201cmilitantes\u201d o \u201cactivistas\u201d, un poder de un orden similar que la posibilidad de enfrentar la autoridad por parte de aquellos m\u00e1s desenganchados del proceso de escolarizaci\u00f3n, con la diferencia de que, en este caso, se mantienen dentro de los carriles propuestos por la instituci\u00f3n. <\/span><\/p>\n

Tal como venimos describiendo, l<\/span><\/span>os \u00fa<\/span><\/span>ltimos a<\/span><\/span>\u00f1os fueron escenario de la emergencia de pr\u00e1cticas pol\u00edticas estudiantiles que rebasaron el espacio escolar y, a trav\u00e9s de esta operaci\u00f3<\/span><\/span>n, simult<\/span><\/span>\u00e1neamente, reconfiguraron el espacio p\u00fablico, al tornarse visibles m\u00e1<\/span><\/span>s all<\/span><\/span>\u00e1 de la escuela. Sea a partir de las tomas de escuelas en la ciudad de Buenos Aires, en las marchas con peticiones en el interior de la provincia de Buenos Aires, en las multitudinarias marchas conmemorativas por los estudiantes detenidos desaparecidos en la \u00faltima dictadura militar (que parecieron tener un vigor renovado en algunos centros urbanos de la Argentina), tuvo lugar una suerte de reencantamiento con lo p\u00fablico, proceso similar al que mencionaron estudios para el caso de los ping\u00fcinos en Chile (Aguilera, 201<\/span><\/span>4<\/span><\/span>). <\/span><\/span><\/p>\n

Por esos a\u00f1os prepand\u00e9micos, era posible referirse a una nueva escena escolar, donde ten\u00edan lugar diferentes procesos de conformaci\u00f3n de las identidades pol\u00ed<\/span><\/span>ticas<\/span><\/span>. En dicho marco, el movimiento estudiantil secundario hab\u00eda adquirido una fisonom\u00eda diferente a la de las d\u00e9cadas precedentes: conformaci\u00f3n de nuevos espacios y grupos en el interior de las escuelas (por ejemplo, cuerpo de delegados, consejo de aula, asambleas), que instalaron otras demandas m\u00e1s espec\u00edficas \u2014el estado de abandono de la infraestructura de los establecimientos, la falta de equipos de calefacci\u00f3n y de materiales did\u00e1cticos, el ausentismo docente, las reformas en los planes de estudio, el reconocimiento de derechos y formas de vivir las sexualidades, la denuncia de la violencia de g\u00e9nero, entre otros\u2014. En muchas ocasiones, adem\u00e1s, planteaban formatos de organizaci\u00f3n alternativos al centro de estudiantes, priorizando la escucha de las distintas voces en asambleas y ampliando la idea de \u201cdemocracia\u201d<\/span><\/span>.<\/span><\/span><\/p>\n

Nuevamente es preciso evitar enceguecernos con aquellos grupos m\u00e1s movilizados. Pensar el fen\u00f3meno de la pol\u00edtica en la escuela secundaria <\/span><\/span>durante la pandemia y en la salida de ella implica dar cuenta de dos aspectos. Por un lado, se trata de din\u00e1micas m\u00e1s marginales de lo que nos gustar\u00eda pensar. Lamentablemente no existe informaci\u00f3n confiable sobre la cantidad de centros de estudiantes existentes en el pa\u00eds. A lo largo de estos a\u00f1os, hubo distintos intentos de organizaci\u00f3n, pero no existe una pol\u00edtica p\u00fablica sostenida en el tiempo. Esto no es solo responsabilidad de las autoridades educativas. Los CE son volubles, cambian en el tiempo; un a\u00f1o, la presencia de estudiantes con m\u00e1s intenciones de participar puede darle mayor volumen o capacidad de acci\u00f3n. Incluso la coyuntura pol\u00edtica nacional o local, as\u00ed como alg\u00fan conflicto dentro de la instituci\u00f3n. Pero tan cierto como su m\u00fasculo organizativo puede ponerse en marcha r\u00e1pidamente, lo es que un aspecto central de su propia din\u00e1mica es el car\u00e1cter inestable. Si otro a\u00f1o los estudiantes del \u00faltimo ciclo no tienen intenciones de participar, si las autoridades no tienen tiempo o deben focalizarse en otra cantidad de acciones que deben realizar o si la coyuntura pol\u00edtica no los enfrasca en alg\u00fan debate que capte su atenci\u00f3n, el lugar del CE se deshilacha. <\/span><\/span>La diversidad de escuelas secundarias existentes en el pa\u00eds \u2014deber\u00eda decir <\/span>la misma diversidad del pa\u00eds<\/i><\/span>\u2014 (y la heterogeneidad de formas de ser joven existentes en el territorio) hace que las formas de organizaci\u00f3n estudiantil sean muy variables. Por otro lado, las din\u00e1micas de organizaci\u00f3n estudiantil se vieron notablemente afectadas por la pandemia, a un punto tal que <\/span>la pol\u00edtica estudiantil ha cambiado en su configuraci\u00f3n. <\/span><\/span>Incluso en el a\u00f1o 2020 una marcha emblem\u00e1tica como la del 24 de marzo<\/span>6<\/sup><\/a> fue suspendida, el a\u00f1o 2021 cont\u00f3 solo con la participaci\u00f3n de algunos sectores de los organismos de derechos humanos y, ya en el a\u00f1o 2022, recuper\u00f3 su car\u00e1cter con una enorme columna de estudiantes secundarios y j\u00f3venes por su cuenta, como ocurri\u00f3 con la marcha del 8M. <\/span><\/p>\n

(\u2026)<\/span><\/span><\/p>\n

La pandemia otorg\u00f3 otro espacio a los centros de estudiantes como <\/span><\/span>mecanismo institucional y soporte de la escolarizaci\u00f3n durante los meses m\u00e1s \u00e1lgidos de aislamiento y continuidad educativa sin presencialidad (Informe CEPAL, 2021). En la investigaci\u00f3n que realizamos junto con Victoria Seca y Valentina Arce Castello para la CEPAL en 2020, el CE fue una de las instancias m\u00e1s mencionadas por los estudiantes como espacio que contribuy\u00f3 con la posibilidad de sost\u00e9n de la nueva din\u00e1mica de cursada, como polea de transmisi\u00f3n de las demandas estudiantiles y por su rol mediador. En aquellas instituciones donde estas instancias de organizaci\u00f3n estudiantil se encontraban m\u00e1s arraigadas \u2014y previamente hab\u00edan ya generado v\u00ednculos entre estudiantes y tambi\u00e9n con docentes a trav\u00e9s de actividades como las olimp\u00edadas (deportivas y de conocimientos), cena de fin de a\u00f1o, actividades extracurriculares\u2014, fue notable su lugar durante la pandemia como sost\u00e9n en la trayectoria escolar. <\/span>En los grupos focales realizados, los estudiantes reivindican<\/span> este <\/span><\/span>rol del Centro de Estudiantes como un \u00e1mbito diferente en cuanto al ejercicio de derechos, en comparaci\u00f3n con el nivel primario, y espacio de reconfiguraci\u00f3n de v\u00ednculos:<\/span><\/p>\n

\n

\u00abSi no fuera por el Centro de Estudiantes, en mi escuela, nos pasan por arriba. Es la \u00fanica escuela de Paran\u00e1 que tiene ESI, porque nosotros protestamos cuando se quiso sacar ese taller.\u00bb<\/span><\/strong>
\nEstudiante var\u00f3n, Paran\u00e1, Entre R\u00edos. Escuelas p\u00fablicas bachiller com\u00fan de secundaria.<\/span><\/strong><\/h3>\n<\/blockquote>\n

Por \u00faltimo, un aspecto llamativo es que los centros de estudiantes adquieren una fisonom\u00eda m\u00e1s flexible que la propuesta por las normativas. Los estudiantes se\u00f1alan que, en esos espacios muchas veces, no hay listas<\/span>7<\/sup><\/a> diferentes ni secretar\u00edas formales, sino que conforman comisiones abiertas, y muchas decisiones son definidas en asambleas o por votaci\u00f3n abierta. Es lo que llaman un centro \u201chorizontal\u201d o, incluso \u201cen diagonal\u201d. <\/span>Durante la pandemia, y ante la imposibilidad de realizar las elecciones de renovaci\u00f3n de autoridades, varios CE adoptaron nuevas din\u00e1micas de organizaci\u00f3n, incluso conformando comisiones con integrantes de listas que usualmente se enfrentaban en el acto electoral. Durante esos tiempos las demandas abarcaron tanto el reclamo por la conectividad, dispositivos tecnol\u00f3gicos y bolsones de comidas. <\/span><\/span><\/p>\n

En definitiva, si la expansi\u00f3n del nivel secundario supone la posibilidad de la ampliaci\u00f3n del derecho a la educaci\u00f3n, a la par de la sanci\u00f3n de diversas leyes que reconocen a los j\u00f3venes como sujetos de derechos, los soportes con que cuentan las instituciones son diversos de un modo que impactan de manera desigual en la experiencia de ser estudiante.<\/span><\/p>\n

Referencias:<\/p>\n

\n

1<\/a>\u0002<\/span><\/span><\/sup> En ese per\u00edodo, la democracia pasa a ser asumida \u201ccomo un valor en s\u00ed\u201d, propio del <\/span><\/span>ethos<\/i><\/span><\/span> militante (Blanco y Vommaro, 2017). En las escuelas secundarias, este clima de \u00e9poca muy posiblemente propici\u00f3 la discusi\u00f3n sobre las normas de <\/span><\/span>disciplina (N\u00fa\u00f1ez, Chmiel y Otero, 2017).<\/span><\/span><\/p>\n<\/div>\n

\n

2<\/a>\u0002<\/span><\/span><\/sup> Solo por mencionar algunos: \u201cEstudios sobre la Realidad Social Argentina\u201d del segundo peronismo (1973-1976), que luego se modific\u00f3 por \u201cFormaci\u00f3n Moral y C\u00edvica\u201d durante la dictadura c\u00edvico-militar posterior (1976-1983), para ser convertida en \u201cEducaci\u00f3n C\u00edvica\u201d por el gobierno radical de Alfons\u00edn (1983-1989).<\/span><\/span><\/p>\n<\/div>\n

\n

3<\/a>\u0002<\/span><\/span><\/sup> Durante ese a\u00f1o, circularon im\u00e1genes que mostraban pa\u00f1uelos verdes anudados en los cuellos de bustos de pr\u00f3ceres nacionales, como el de Sarmiento (impulsor del sistema educativo) y el de San Mart\u00edn.<\/span><\/span><\/p>\n<\/div>\n

\n

4<\/a>\u0002<\/span><\/span><\/sup> \u201c<\/span><\/span>Escola sem Partido\u201d es un movimiento conservador de Brasil con ramificaciones en la sociedad civil, grupos religiosos y partidos pol\u00edticos, creado en 2004, pero cobr\u00f3 relevancia a partir del a\u00f1o 2015. Se presenta en contra del supuesto adoctrinamiento ideol\u00f3gico en las escuelas a partir de la presencia de ideas progresistas.<\/span><\/span><\/p>\n<\/div>\n

\n

5<\/a>\u0002<\/span><\/span><\/sup> Los estudiantes asumieron una postura cr\u00edtica frente a las formas en las que los docentes llevaron adelante sus pr\u00e1cticas en el contexto de la virtualizaci\u00f3n de la educaci\u00f3n: env\u00edos continuos de tareas en archivos PDF, devoluciones escasas o tard\u00edas, falta de comunicaci\u00f3n, exigencias superfluas en las videollamadas, entre otros.<\/span><\/span><\/p>\n<\/div>\n

\n

6<\/a>\u0002<\/span><\/span><\/sup> El 24 de marzo de 1976 sucedi\u00f3 el \u00faltimo golpe de Estado en la Argentina. En conmemoraci\u00f3n a las personas detenidas-desaparecidas y en repudio a la represi\u00f3n y a la suspensi\u00f3n de las garant\u00edas constitucionales, organismos de derechos humanos, partidos pol\u00edticos y organizaciones sociales se movilizan cada a\u00f1o con el lema Memoria, Verdad y Justicia.<\/span><\/span><\/p>\n<\/div>\n

\n

7<\/a>\u0002<\/span><\/span><\/sup> Esto no quiere decir que quienes participan del Centro de Estudiantes carezcan de militancia pol\u00edtica \u2014de hecho, varias de las personas se\u00f1alaron que militan en distintos grupos, la mayor\u00eda cercanos al kirchnerismo, aunque tambi\u00e9n hay sectores trotskistas y otros que se consideran \u201cindependientes\u201d\u2014. Al momento de escritura de este cap\u00edtulo, no hab\u00edan surgido con visibilidad grupos de j\u00f3venes libertarios<\/span><\/span>.<\/span><\/span><\/p>\n<\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

J\u00f3venes y estudiantes reclaman sear escuchados en las aulas y en los diferentes espacios de vinculaci\u00f3n dentro de la escuela. Es uno de los resultados de la investigaci\u00f3n que dio origien al libro \u00abHoy es ma\u00f1ana, Reflexiones sobre tiempo, j\u00f3venes y escuela\u00bb de Pedro N\u00fa\u00f1ez que se prensenta esta semana. 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