{"id":17020,"date":"2025-02-20T19:18:06","date_gmt":"2025-02-20T22:18:06","guid":{"rendered":"https:\/\/lavanguardiadigital.com.ar\/?p=17020"},"modified":"2025-02-24T20:09:37","modified_gmt":"2025-02-24T23:09:37","slug":"debajo-del-radar-la-discusion-sobre-el-derecho-a-la-educacion","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/lavanguardiadigital.com.ar\/index.php\/2025\/02\/20\/debajo-del-radar-la-discusion-sobre-el-derecho-a-la-educacion\/","title":{"rendered":"Debajo del radar: la discusi\u00f3n sobre el derecho a la educaci\u00f3n"},"content":{"rendered":"
Propone una agenda educativa nacional en la Argentina, que define la educaci\u00f3n como derecho constitucional frente a embates neoliberales. Aboga por pol\u00edticas progresistas que prioricen inclusi\u00f3n, calidad y equidad, superando debates provinciales para garantizar reformas sist\u00e9micas y proteger la educaci\u00f3n p\u00fablica.<\/strong><\/em><\/h5>\n

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Pasan tantas cosas en el pa\u00eds, la agenda cobra un v\u00e9rtigo inaudito incluso para tiempos acelerados como los de la contemporaneidad o para quienes estamos habituados a la incertidumbre en la que acostumbra vivir un pa\u00eds de crisis en crisis como gusta pensarse -o quiz\u00e1s lo sea- el nuestro. Tenemos el inicio de clases a la vuelta de la esquina. Este a\u00f1o muy posiblemente los conflictos, tensiones y acuerdos propios de cada comienzo del ciclo lectivo ocurren m\u00e1s a nivel provincial que como parte de un debate de alcance nacional.<\/p>\n

En este texto buscamos ir contra este clima de \u00e9poca e insistir en la necesidad de presentar ideas que permitan reponer el debate sobre una agenda de la pol\u00edtica educativa a nivel nacional. Si bien en un pa\u00eds federal como el nuestro la educaci\u00f3n es responsabilidad de cada provincia, sostenemos la necesidad de contar con proyectos que planteen ejes comunes, respetando las idiosincrasias y necesidades de las localidades y contextos, pero sin que esto signifique dejarles ni a su voluntad ni a la deriva.<\/p>\n

El debate educativo es aquello que actualmente pasa debajo del radar. Las declaraciones del Presidente Milei el 23 de enero en Davos despertaron la consecuente respuesta de parte de organizaciones del colectivo LGBTQ+ y la sociedad civil en m\u00faltiples lugares del pa\u00eds. Asimismo, lejos de reconocer demandas de un sector importante de la sociedad, el gobierno insisti\u00f3 con su cruzada de \u201cbatalla cultural\u201d. Debajo del radar pas\u00f3 otra parte de la alocuci\u00f3n de Milei en Davos, precisamente esas frases en las que puso en cuesti\u00f3n ni m\u00e1s ni menos que otro pilar fundamental de los estados modernos en el mundo occidental: el derecho a la educaci\u00f3n. Un derecho que est\u00e1 enraizado con los textos constitucionales de los pa\u00edses latinoamericanos post independencia y que fueron incorporados en las sucesivas reformas de nuestra Constituci\u00f3n. En la Argentina en particular este andamiaje se tradujo en la Ley 1420, construy\u00e9ndose un Estado pedag\u00f3gico en donde lo educativo se hizo ley.\u00a0\u00a0 la posterior Ley Lainez en 1905, que disemin\u00f3 un proyecto educativo a la par del desarrollo del Estado moderno. Un Estado liberal, en lo econ\u00f3mico y en lo social. Un Estado preocupado por impulsar el proceso formativo de una sociedad que en la complejidad de sus mezclas constituy\u00f3 una identidad novedosa.<\/p>\n

En tiempos de tensiones y trabajosos equilibrios en la distribuci\u00f3n de responsabilidades entre las provincias y el naciente Estado nacional este cumpli\u00f3 un rol central motorizando el acceso a la experiencia educativa. pocas dudas caben que la distribuci\u00f3n de escuelas en distintos rincones del pa\u00eds, y la posterior expansi\u00f3n del sistema dicha interrelaci\u00f3n Estado-sociedad contribuy\u00f3 a construir una narrativa que hizo de la educaci\u00f3n una esfera que concentr\u00f3 propiedades positivas en tanto garante del ascenso social, a la vez que configur\u00f3 un relato que combinaba el m\u00e9rito, el esfuerzo y el igualitarismo. Un camino que otorgaba previsibilidad en la construcci\u00f3n de un horizonte de futuro. Esos elementos, tal como mencionamos, no eran inocuos, establecieron, al igual que en cualquier otra gram\u00e1tica escolar de cualquier latitud, la validaci\u00f3n de ciertos saberes por sobre otros en la organizaci\u00f3n curricular, la organizaci\u00f3n de aulas, rituales y un sentido de la identidad nacional. Una disciplina escolar de formas r\u00edgidas basada en la centralidad del adulto. Una construcci\u00f3n de la igualdad a trav\u00e9s de de la homogeneidad de la que dio cuenta In\u00e9s Dussel en referencia a los guardapolvos como un elemento m\u00e1s del r\u00e9gimen de apariencias que estableci\u00f3 l\u00edmites entre qui\u00e9nes estaban dentro y fuera de la escuela. A la vez, la escuela cont\u00f3 con una tradici\u00f3n particular, que pas\u00f3 de generaci\u00f3n en generaci\u00f3n, sensaci\u00f3n de pertenecer y de hacer algo significativo para ellos y el pa\u00eds (Dussel, Brito y Nu\u00f1ez, 2007)[1]<\/a>. Una autoridad que a\u00fan en tiempos de mayor incertidumbre relata con maestr\u00eda Celina Murga en Escuela Normal hilvanando im\u00e1genes de la escuela normal de Paran\u00e1, Entre R\u00edos.<\/p>\n

DERIVA<\/strong><\/p>\n

La expansi\u00f3n del sistema tuvo desde entonces sus dimes y diretes, un crecimiento amorfo, oleadas de expansi\u00f3n, derivas y una reconfiguraci\u00f3n a partir de inicios de la d\u00e9cada del noventa con la Ley Federal de Educaci\u00f3n y la Ley de Transferencia que estructur\u00f3 sus bases actuales: el traspaso de la gesti\u00f3n educativa a cada provincia y el corrimiento, a veces m\u00e1s marcado que en otras, junto con su masificaci\u00f3n y posterior sanci\u00f3n de la obligatoriedad. Efectivamente la expansi\u00f3n del sistema ya daba frutos en dicha d\u00e9cada (la obligatoriedad social previa a la legal a la que refieren varias colegas). Contornos que dibujaron tanto las nuevas universidades del Plan Taquini como a\u00f1os despu\u00e9s la Ley Federal de Educaci\u00f3n. Para cerrar este somero resumen la Ley de Educaci\u00f3n del a\u00f1o 2006, como ya sabemos, estableci\u00f3 derechos, ampli\u00f3 la obligatoriedad al nivel secundario din\u00e1micas de participaci\u00f3n, reconocimiento de instancias de di\u00e1logo. A\u00f1os despu\u00e9s se extendi\u00f3 la cantidad de a\u00f1os de escolarizaci\u00f3n a garantizar con la ampliaci\u00f3n a sala de 4 a\u00f1os. Un derecho a garantizar por parte del Estado, no ya como responsabilidad de las familias.<\/p>\n

Pero volvamos al punto. Esta iba a ser una t\u00edpica nota m\u00e1s sobre los desaf\u00edos de la pol\u00edtica educativa al inicio del calendario escolar. Sin embargo, el escenario nos coloca ante nuevos embates contra las universidades y la educaci\u00f3n superior en general, hacia la ESI, contra la participaci\u00f3n estudiantil, a cuestionar el mismo derecho a la educaci\u00f3n. A d\u00edas del momento de izar las banderas, volver a los olores que trae la escuela, a los nervios del cambio de nivel, a la previsa de planchar el guardapolvo y revisar que est\u00e9n todos los \u00fatiles, creemos necesario volver a insistir en los elementos que garantizan el derecho a la educaci\u00f3n.<\/p>\n

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El debate educativo es aquello que actualmente pasa debajo del radar. […] el gobierno insisti\u00f3 con su cruzada de ‘batalla cultural’ […] puso en cuesti\u00f3n […] el derecho a la educaci\u00f3n.<\/strong><\/span><\/h2>\n<\/blockquote>\n

Uno de esos elementos es la discusi\u00f3n salarial que seguramente ocurrir\u00e1 en cada provincia y afectar\u00e1 el inicio del ciclo escolar. Una discusi\u00f3n salarial, necesaria, pero que pareciera ser que es la \u00fanica oportunidad de debate de la pol\u00edtica educativa. Y cuando no se debate educaci\u00f3n anidan los discursos de la batalla cultural que detr\u00e1s de la denuncia del supuesto adoctrinamiento siembran la semilla del cuestionamiento de ese derecho a la educaci\u00f3n que desde la generaci\u00f3n del 80 se yergue como un mantra que anuda tradiciones pol\u00edticas de las m\u00e1s diversas.<\/p>\n

Hasta hoy.<\/p>\n

En el pasaje de l\u00edmites el mileismo ha corrido uno m\u00e1s y coloc\u00f3 al derecho a la educaci\u00f3n en el centro de la discusi\u00f3n. Por supuesto que esto no es culpa del progresismo, otro de los t\u00f3picos habituales de la discusi\u00f3n pol\u00edtica -como si el problema hubiera sido otorgar derechos como el matrimonio igualitario, el cupo trans, la ESI, el derecho al voto desde los 16 a\u00f1os o la expansi\u00f3n\u00a0 y obligatoriedad del nivel secundario- Dicho esto, a la vez creemos necesario que desde los sectores y una educaci\u00f3n progresista\u00a0 se abra la discusi\u00f3n sobre qu\u00e9 de todo eso realmente implic\u00f3 la consagraci\u00f3n de derechos efectivos y sobre la necesidad de reorientar la pol\u00edtica educativa. El momento de reconocer avances, pero tambi\u00e9n los l\u00edmites que se construyeron.<\/p>\n

Si tiempo atr\u00e1s la idea de una \u00e9poca dorada de la educaci\u00f3n restring\u00eda la posibilidad de pensar por fuera de la antigua creencia de que \u201ctodo tiempo pasado fue mejor\u201d o frases como \u201cen mi tiempo no pasaba\u201d resulta factible se\u00f1alar que algo similar ocurri\u00f3 con la cristalizaci\u00f3n de una d\u00e9cada de inclusi\u00f3n que casi no registra posibles cr\u00edticas. Ambos discursos se asemejan al di\u00e1logo que Vivian Gornick narra en Apegos feroces<\/em>[2]<\/a>, el libro donde cuenta la relaci\u00f3n que la autora tuvo con su madre, esa figura anclada en otro tiempo. Una persona que \u201clo \u00fanico que odia es el presente; en cuanto el presente se hace pasado, comienza a amarlo inmediatamente\u201d. En este texto queremos impulsar una discusi\u00f3n que rompa con la idea de un pasado como mantra de lo mejor lo que implica debatir, desnaturalizar, formar parte de la conversaci\u00f3n actual antes que privilegiar la mirada inquisidora que anhela con nostalgia, casi como la del lamento de un tango, un tiempo que ya no volver\u00e1. Ni el de mediados del Siglo XX ni el de la d\u00e9cada pasada.<\/p>\n

El texto tiene dos objetivos: en primera instancia aportar al dise\u00f1o de una agenda p\u00fablica educativa a nivel nacional y, en segundo lugar, el abordaje de la pol\u00edtica educativa desde una impronta progresista que repara en conceptos claves como son los de inclusi\u00f3n, evaluaci\u00f3n y calidad sin relegar -o precisamente a fin de dar otra impronta a los t\u00e9rminos- el sentido pol\u00edtico de la educaci\u00f3n.<\/p>\n

REPENSAR LA INCLUSI\u00d3N EDUCATIVA<\/strong><\/p>\n

La educaci\u00f3n desde una perspectiva progresista se define como pol\u00edtica y\u00a0 se inscribe en postulados que abarcan varias dimensiones, especialmente qu\u00e9 se entiende por cultura y c\u00f3mo se transmite en la sociedad. Antes de comenzar cabe se\u00f1alar algunas cuestiones contextuales. Este documento fue elaborado en un\u00a0tiempo de ajuste, recorte y la precarizaci\u00f3n de los y las trabajadores\/as de la ciencia y los y las docentes, del sector cient\u00edfico y tecnol\u00f3gico; deslegitimando la labor de las instituciones educativas. Se trata, tambi\u00e9n, de una \u00e9poca en la que el gobierno nacional ha elegido confrontar con el sentido p\u00fablico de la educaci\u00f3n para polarizar posiciones en el marco de la remanida batalla cultural.<\/p>\n

El dise\u00f1o y la ejecuci\u00f3n de pol\u00edticas educativas tiene efectos significativos y de magnitud en la poblaci\u00f3n de estudiantes en sus diferentes niveles del sistema. Las trayectorias estudiantiles, contenidos escolares, formas de distribuci\u00f3n y organizaci\u00f3n de la matr\u00edcula -y los posibles o no cruces entre diferentes sectores sociales, cada vez m\u00e1s dif\u00edciles en un sistema entre fragmentado y diversificado-, los programas espec\u00edficos, la cantidad de horas y d\u00edas de clase (tiempo), pero tambi\u00e9n el tiempo concreto, la experiencia cotidiana relacionada con la intensidad de aprendizajes logrados y v\u00ednculos construidos se juega en una extensa concatenaci\u00f3n de acciones que van desde el dise\u00f1o e implementaci\u00f3n de una pol\u00edtica p\u00fablica hasta su concreci\u00f3n en cada territorio, aula, pr\u00e1ctica docente.<\/p>\n

Desde hace a\u00f1os las discusiones educativas han quedado atrapadas en la vor\u00e1gine de una noticia detr\u00e1s de otra y posiciones enfrentadas que reflejan una polarizaci\u00f3n incluso mayor que ante otras tem\u00e1ticas. Las voces suelen oscilar entre un apoyo pleno y el rechazo total, sin lograr hallar puntos de contacto, negociaciones y posibilidades de articulaci\u00f3n. A su vez, existe cierto consenso en la literatura y varias experiencias de gesti\u00f3n educativa sobre c\u00f3mo pensar un sistema atento a los dilemas contempor\u00e1neos y qu\u00e9 tipo de propuestas de modificaci\u00f3n, aunque muchas veces las pol\u00edticas oscilan entre los cambios orientados al apoyo de las trayectorias hasta otros de mayor alteraci\u00f3n del dispositivo institucional.<\/p>\n

En primer lugar, creemos que es necesario repensar desde nuevas coordenadas el concepto de inclusi\u00f3n que comprende significados que hoy se han\u00a0 ampliado y que proponemos pensar como capas o niveles. En una primera cap<\/em>a<\/strong> se aspira a la escolarizaci\u00f3n plena de toda la poblaci\u00f3n en los niveles definidos como obligatorios por la legislaci\u00f3n nacional. Asimismo, se pretende garantizar condiciones m\u00ednimas para ni\u00f1os y ni\u00f1as que asisten a la escuela: edificios, equipos docentes, recursos pedag\u00f3gicos curriculares, tiempo de clase. Es fundamental que en un contexto de incertidumbre el sistema funcione de manera plena, se reconstruya la autoridad docente, los establecimientos cuenten con recursos did\u00e1cticos y materiales y los planteles docentes se sientan respaldados. En tal sentido, se parte de la premisa de la educaci\u00f3n como derecho social, pol\u00edtico y pr\u00e1ctica que potencia la igualdad desde los inicios de lo humano. La educaci\u00f3n excede el territorio de lo escolar, se instituye como lugar propio y espec\u00edfico de actividades de transmisi\u00f3n en sociedades a lo largo del tiempo: inscribiendo, construyendo identidad, pertenencia, creando lazos, transmitiendo ritos, participando de la cultura y una cosmovisi\u00f3n del mundo, tejiendo v\u00ednculos con el conocimiento, con los otros y con el mundo. Es tiempo de una segunda instancia de expansi\u00f3n del derecho a la educaci\u00f3n que anude acceso con experiencias de aprendizaje y sociabilidad intensas.<\/p>\n

En una segunda capa <\/em><\/strong>de inclusi\u00f3n, se advierte que el acceso a la escuela no promueve aprendizajes para todos\/as, y por ende la inclusi\u00f3n se complejiza y se anuda con las desigualdades y la segmentaci\u00f3n. Los tiempos de aprendizajes y en que tienen lugar las experiencias son distintos, heterog\u00e9neos e implican en la pr\u00e1ctica trayectorias diversas. Si bien la Ley de Educaci\u00f3n Nacional signific\u00f3 avances en materia de democratizaci\u00f3n de acceso al sistema, el derecho social a la educaci\u00f3n se encuentra a\u00fan lejos de estar plenamente garantizado.<\/p>\n

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Hablar de inclusi\u00f3n es delinear una pol\u00edtica del resto, de quienes forman parte del mundo com\u00fan – incluidos- y de los otros y las otras -excluidos- que quedan fuera.<\/span><\/strong><\/h2>\n<\/blockquote>\n

En una tercera capa<\/em><\/strong>, decimos que si bien la funci\u00f3n social de la escuela es una formaci\u00f3n com\u00fan y compartida, las diferencias propias de lo singular de lo humano no deben ser motivo de desigualdades. De este modo, el concepto de\u00a0 inclusi\u00f3n se ampl\u00eda porque debe vincularse tal formaci\u00f3n com\u00fan -sea el origen diverso- con la cultura de lo propio, lo antropol\u00f3gico y lo\u00a0 local de ni\u00f1os y ni\u00f1as, adolescentes y\u00a0 adultos que asisten a la escuela. En los or\u00edgenes de la escuela moderna se arrasa con la cultura, los rituales, lo distinto de quienes asisten. Desde una educaci\u00f3n progresista creemos que la escuela democr\u00e1tica y justa no deja fuera de sus muros lo propio de las culturas donde se encuentre, no clasifica ni jerarquiza saberes, promueve una formaci\u00f3n com\u00fan en donde las experiencias son prioridad, transitan saberes en plural, se retoman intereses de los otrxs como parte de lo que la escuela disponga.\u00a0 Dicho esto entonces, hablar de inclusi\u00f3n es delinear una pol\u00edtica del resto, de quienes forman parte del mundo com\u00fan – incluidos-\u00a0 y de los otros y las otras -excluidos-que\u00a0 quedan fuera.<\/p>\n

Finalmente, en tercer lugar, hablar de educaci\u00f3n inclusiva exige garantizar el derecho a la educaci\u00f3n de todas las personas (ni\u00f1as, ni\u00f1os y distintas maneras de nombrar infancias y adolescencias y adultos)\u00a0identificando y atendiendo a las diversas necesidades.<\/p>\n

CALIDAD EDUCATIVA: \u00bfC\u00d3MO MEDIR?<\/strong><\/p>\n

El segundo punto que quisi\u00e9ramos resaltar refiere a poner en discusi\u00f3n la cuesti\u00f3n de la calidad educativa, que suele organizarse a partir de una falsa antinomia versus la inclusi\u00f3n. Se podr\u00eda decir que, en la actualidad, el sistema educativo incluye mucho m\u00e1s que en otras d\u00e9cadas, pero esa constataci\u00f3n se ve afectada por el ratio cantidad estudiantes\/egresados\/as y los aprendizajes que adquieren al finalizar los distintos ciclos educativos. Asimismo, esta noci\u00f3n desde la d\u00e9cada de los 90 se anuda con otros: \u201cequidad\u201d, \u201ceficacia\u201d y \u201ceficiencia\u201d con una concepci\u00f3n tecnocr\u00e1tica de la educaci\u00f3n.<\/p>\n

En este documento tomamos otro camino a fin de reponer una perspectiva desde miradas progresistas que tengan en cuenta los contextos y problem\u00e1ticas. Retomando la historia del t\u00e9rmino resulta plausible observar su articulaci\u00f3n con la noci\u00f3n de evaluaci\u00f3n y se potencia en ciertos niveles -como el Superior-: en acreditaci\u00f3n.\u00a0 Se sabe que la educaci\u00f3n en sus diferentes \u00e1mbitos configura la calidad educativa,\u00a0 que a su vez responde a las necesidades de la sociedad contempor\u00e1nea.\u00a0 La calidad educativa, en parte,\u00a0se relaciona con las preguntas \u201cqu\u00e9 y para qu\u00e9 se ense\u00f1a\u201d, contemplando as\u00ed el terreno curricular.\u00a0 Es necesario recuperar estos sentidos para dar centralidad a los procesos plurales de ense\u00f1anza y de aprendizaje, en donde la praxis educativa plantea un interjuego de tiempo, espacios, curr\u00edculum, evaluaci\u00f3n y v\u00ednculos.\u00a0 En este punto, se trata de colocar a los ni\u00f1os y ni\u00f1as, y adolescentes como protagonistas de su propia historia, como seres contextuados con capacidad cr\u00edtica y transformadora. Un\/a estudiante que desarrolla aprendizajes m\u00faltiples cuenta con herramientas para su vida y elegir entre diversas maneras de ser en el mundo.<\/p>\n

Pensar en t\u00e9rminos de calidad implica tambi\u00e9n complejizar algunas lecturas e ideas instaladas en el debate p\u00fablico. Por esto, aunque suene impopular, cabe destacar que m\u00e1s d\u00edas de clase no es mejor calidad educativa. En esta cuesti\u00f3n predominan dos tendencias. Muchas veces la discusi\u00f3n p\u00fablica demanda m\u00e1s d\u00edas de clase, en una suerte de carrera contra el tiempo a ver qu\u00e9 jurisdicci\u00f3n garantiza m\u00e1s mientras que la contracara de esta supuesta preocupaci\u00f3n es otra. Ni m\u00e1s ni menos que poder garantizar la organizaci\u00f3n de la cotidianeidad. En este documento abogamos por sostener un sentido que enfatiza en la mejora de la calidad pedag\u00f3gica y did\u00e1ctica, en la organizaci\u00f3n de tiempos de clases que potencien aprendizajes y promuevan propuestas de ense\u00f1anza con corrimiento del\u00a0 tiempo administrativo o de la burocracia escolar.<\/p>\n

Por ello, es preciso reconocer ambas tensiones, queremos\/necesitamos certezas y organizaci\u00f3n, que las escuelas funcionen la mayor cantidad del tiempo y tambi\u00e9n que ese tiempo sea m\u00e1s gratificante. Tiempo y espacios que mejoren la ense\u00f1anza y los aprendizajes de estudiantes.<\/p>\n

Entendemos a la educaci\u00f3n como un derecho que se reconfigura y precisa de nuevos mecanismos para su garant\u00eda. En este \u00faltimo tiempo se suceden discursos de la pol\u00edtica educativa nacional que plantean la necesidad de declarar a la educaci\u00f3n como servicio esencial, cuesti\u00f3n que se corre del principio que organiza la intervenci\u00f3n estatal en derredor de pol\u00edticas, programas y proyectos que generen acciones para sostener precisamente ese derecho. Un aspecto que precisa problematizarse en varias aristas. Por empezar afecta el derecho a huelga y podr\u00eda implicar el desconocimiento por parte del pa\u00eds de tratados internacionales y de regulaciones de la OIT.<\/p>\n

En este texto planteamos una mirada diferente, se precisa disminuir la conflictividad con la docencia, garantizar mejores condiciones de trabajo, condiciones salariales, que los y las docentes usen m\u00e1s su tiempo para clases y menos para actividades administrativas, revalorizar su tarea esencial (la de ense\u00f1ar y aprender como procesos y pr\u00e1cticas vinculantes). Una agenda educativa progresista debe enfocarse en dar tiempo de calidad en donde se discuta en las escuelas: qu\u00e9 contenidos priorizar, qu\u00e9 cultura, qu\u00e9 queremos lograr, qu\u00e9 no debe faltarle a nadie, c\u00f3mo logramos impulsar la educaci\u00f3n como pol\u00edtica de disminuci\u00f3n de desigualdades desde los or\u00edgenes.<\/p>\n

Finalmente, en lo que refiere a evaluaci\u00f3n partimos de reconocer que para la toma de decisiones en la pol\u00edtica p\u00fablica es clave contar con informaci\u00f3n. Esa informaci\u00f3n, en el caso de la educaci\u00f3n, debe estar provista por agencias que cuentan con estad\u00edsticas rigurosas, equipos s\u00f3lidos, con recursos, que puedan construir informes y un sistema de indicadores robusto, similar a experiencias en otros pa\u00edses.\u00a0La informaci\u00f3n no es \u00fanicamente evaluaci\u00f3n, no significa que no se deba evaluar, pero abogamos por discutir el sentido de la evaluaci\u00f3n para la toma de decisiones que son educativas. En este punto, se la define como pr\u00e1ctica. La planteamos, haciendo uso de la met\u00e1fora de un caleidoscopio: es social, situada, humana, hist\u00f3rica. El caleidoscopio mirado frente a la luz, enuncia formas, colores, figuras, bocetos, l\u00edneas difusas y din\u00e1micas a la vez, sale a la luz, y propone una acci\u00f3n como la acci\u00f3n de evaluar: mirar, valorar y construir el objeto que ser\u00e1 investigado.\u00a0 El concepto evaluaci\u00f3n, remite a valorar, juzgar, se vincula con acciones de ense\u00f1anza(s) y pr\u00e1cticas de aprendizaje(s), con programas de an\u00e1lisis y diagn\u00f3stico institucionales, de niveles, de ciclos de los sistemas educativos. Como en el calidoscopio, la evaluaci\u00f3n se anuda a los contenidos que se ense\u00f1an, a las maneras de proponer clases, a inicios de proceso de ense\u00f1anza o a cierres, o ah\u00ed: en el entre algo se va ense\u00f1ando y -tal vez- otro poco aprendiendo.\u00a0 Por lo tanto pertenece a macropol\u00edticas del planeamiento educativo, como tambi\u00e9n, a las micropol\u00edticas de instituciones y aulas (did\u00e1ctica y pedagog\u00eda).<\/p>\n

Sin dejar de dar vuelta este calidoscopio que a modo de juego\u00a0 ayuda a pensar acerca de este objeto complejo y de construcci\u00f3n permanente queremos enunciar la relaci\u00f3n que tiene la acci\u00f3n de evaluar con la comunicaci\u00f3n.\u00a0 La evaluaci\u00f3n enuncia, informa, comunica, da cuenta de procesos, publica informes, expl\u00edcita vacancias, informa sobre aprendizajes. Por ello nos preguntamos: \u00bfdesde d\u00f3nde miramos la evaluaci\u00f3n? \u00bfC\u00f3mo \u201cenunciamos\u201d a la evaluaci\u00f3n? \u00bfQu\u00e9 posicionamientos te\u00f3ricos, epistemol\u00f3gicos sostenemos al mirar? \u00bfQu\u00e9 intereses se tienen a la hora de evaluar? \u00bfQui\u00e9nes eval\u00faan? \u00bfQu\u00e9 formatos conocemos y cu\u00e1les otros existen y podr\u00edan dise\u00f1arse?<\/p>\n

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El sistema educativo con sus claroscuros hoy garantiza aquello que otras instituciones han perdido: es el lugar de la obligatoriedad de la interacci\u00f3n y epicentro de la diversidad de la sociedad.<\/strong><\/span><\/h2>\n<\/blockquote>\n

Desde estos sentidos, existe la posibilidad de ir hacia un modelo de evaluaci\u00f3n que ampl\u00ede y mejore lo que ya sabemos. Esto implicar\u00eda aprovechar no s\u00f3lo los operativos de evaluaciones estandarizadas sino, fundamentalmente, el conjunto de instituciones y personas que estudian, investigan y transitan el sistema educativo. Finalmente, y en sinton\u00eda con el punto anterior, para evaluar primero tenemos que tener claridad y retomar las preguntas de inicio, acerca de los sentidos de la pr\u00e1ctica de evaluaci\u00f3n, sobre cu\u00e1les son los saberes que consideramos indispensables, qu\u00e9 queremos que ocurra en las escuelas, qu\u00e9 aprendizajes nos parecen necesarios para el mundo contempor\u00e1neo y la vida en com\u00fan.<\/p>\n

La voluntad pol\u00edtica es clave para lograr llevar adelante las propuestas de pol\u00edticas educativas progresistas. Esa voluntad no siempre es sencilla en el nuevo clima de \u00e9poca puesto que hoy, a diferencia de lo que ocurr\u00eda en la d\u00e9cada del noventa donde los debates parec\u00edan organizarse m\u00e1s en torno a cu\u00e1nto estado y cu\u00e1nto mercado, est\u00e1 impregnado por estertores de la batalla cultural que busca desmontar sentidos de lo p\u00fablico, los derechos y el rol del Estado. En la actualidad las sensaciones son mucho m\u00e1s complejas y pareciera privilegiarse el posible \u00e9xito v\u00eda el emprendedorismo en una suerte de una confianza exacerbada en el crecimiento individual sin necesidad de un otro, de un colectivo, de una comunidad.<\/p>\n

Desde un marco progresista de la educaci\u00f3n creemos imprescindible recuperar la capacidad de estadidad que implica un Estado fuerte, ni grande ni m\u00ednimo sino orientado a la construcci\u00f3n de la igualdad y con gesti\u00f3n eficiente y transparente de los recursos; efectivo en la acci\u00f3n de garantizar derechos y el bienestar de las personas. No dejarnos llevar por el aqu\u00ed y el ahora, tarea dif\u00edcil en tiempos de incertidumbres y de reconfiguraci\u00f3n de los sentidos de la libertad y la igualdad. La construcci\u00f3n con otros otorga a la escucha como el principal punto de partida para elaborar una propuesta educativa progresista:\u00a0 inventar ser\u00eda la acci\u00f3n siguiente.<\/p>\n

COLOF\u00d3N<\/strong><\/p>\n

El sistema educativo con sus claroscuros hoy garantiza aquello que otras instituciones han perdido: es el lugar de la obligatoriedad de la interacci\u00f3n y epicentro de la diversidad de la sociedad. Una doble condici\u00f3n que le otorga un car\u00e1cter especial. Y que le atribuye, a\u00fan con las cr\u00edticas a la gesti\u00f3n -generalmente a las escuelas estatales-, a la docencia y a una escuela donde supuestamente no se entiende lo que se lee- porque contin\u00faa asociada a la posible resignificaci\u00f3n de la construcci\u00f3n de un horizonte de igualdad, de saberes y conocimientos, de las formas de ser, ejercer y padecer la ciudadan\u00eda.<\/p>\n

Asimismo, en un esfuerzo desigualmente distribuido recaen sobre el sistema educativo m\u00faltiples demandas desde qu\u00e9 y c\u00f3mo ense\u00f1ar, c\u00f3mo vincularse con el mercado del trabajo y la vida contempor\u00e1nea, tem\u00e1ticas espec\u00edficas a tratar, c\u00f3mo lidiar con temores e incertidumbres. Pocas veces se valora lo que se hace en instituciones que conviven con un mundo en constante transformaci\u00f3n, en el que los soportes institucionales que ya no cuentan con el mismo peso y que permit\u00edan a las personas generar comunidad, integraci\u00f3n y sostenerse entre tembladales. A pesar de semejantes esfuerzos, y posiblemente m\u00e1s como consecuencia de las transformaciones en otras instancias de integraci\u00f3n social que en el mismo sistema educativo, a\u00fan no se ha logrado conformar una narrativa identitaria con la capacidad de edificar significativamente el encuentro que se produce en esta instancia de socializaci\u00f3n.<\/p>\n

La reciente discusi\u00f3n y la marcha del 1F dan cuenta de la importancia que tiene la ESI en el sistema educativo. La importancia de \u201cpoder hablar\u201d lo que a cada quien le pasa, bridando aprendizajes y espacios all\u00ed donde quiz\u00e1s en otros \u00e1mbitos no se pueden expresar. Tambi\u00e9n sabemos de los l\u00edmites de la inclusi\u00f3n si no es factible plantear que efectivamente ocurra all\u00ed algo distinto, se pueda acceder a saberes.<\/p>\n

No se trata de autoflagerse pero tampoco de pensar con indulgencia. Se trata m\u00e1s bien de construir una nueva narrativa que de un lugar re anude derechos-calidad-igualdad-m\u00e9rito. la escuela, tal como nos incentivaron a pensar Simons y Masschelein[3]<\/a> implica una forma de vida com\u00fan, que tiene sentido en s\u00ed misma dado que el riesgo del encuentro vale en tanto habilita una vida de aventuras a trav\u00e9s del aprendizaje escolar. Una escuela secundaria que dialogue con el mundo contempor\u00e1neo, que (co)part\u00edcipe de sus tiempos, desasosiegos y esperanzas. Una instituci\u00f3n que permita descubrir, conocer, para salir, como narra Dami\u00e1n Gonz\u00e1lez Bertolino precisamente en El origen de las palabras[4]<\/a>, de \u201cel relativo letargo de mis (sus) horas de secundaria\u201d.<\/p>\n

En muchas ocasiones \u201clos \u201cespecialistas\u201d, la gente que opina en las redes sociales, el funcionariado o desde ciertas organizaciones tendemos a pedirle a docentes y estudiantes \u201cm\u00e1s de lo que pueden hacer\u201d. Sin voluntad pol\u00edtica no se pueden implementar pol\u00edticas, tampoco sin contar con la voluntad de quienes transitan cotidianamente las escuelas. Y esto implica intentar \u201chacer las cosas de manera simple\u201d. No es dejar el status quo que sabemos que debemos modificar si no acompa\u00f1ar, brindar pautas claras, contar con una hoja de ruta, acompa\u00f1ar lo que se hace, evaluar en un sentido amplio, proponer y mejorar la formaci\u00f3n de docentes. Es, tambi\u00e9n, aprender de la canci\u00f3n de Cazuza y evitar que el futuro repita el pasado y, por el contrario, abra nuevos caminos de garant\u00eda del derecho a la educaci\u00f3n.<\/p>\n

El texto presenta algunos de los puntos planteados en el Documento \u00abInclusi\u00f3n, calidad y evaluaci\u00f3n en la Argentina. Una mirada progresista para la educaci\u00f3n\u00bb, con aportes de quienes integran la Comisi\u00f3n Educaci\u00f3n del CEMUPRO y, especialmente de Sof\u00eda Catt\u00e1neo, Virigina Cofre, Germ\u00e1n Falo, Florencia Galv\u00e1n Darrich\u00f3n, Daiana Gallo Ambrosi, Rodrigo Mart\u00ednez, Viviana Muga, Diego Piedrabuena y Gustavo Trungelliti.<\/em><\/p>\n

[1]<\/a> M\u00e1s all\u00e1 de la crisis. Visi\u00f3n de alumnos y profesores de la escuela secundaria argentina<\/em>, de In\u00e9s Dussel, Andrea Brito y Pedro N\u00fa\u00f1ez (Buenos Aires: Santillana, 2007).<\/p>\n

[2]<\/a> Apegos feroces<\/em>, de Vivian Gornick (Madrid: Sexto Piso, 2017).<\/p>\n

[3]<\/a> https:\/\/www.flacso.org.ar\/conversatorio-dialogos-sobre-la-escuela-como-cuestion-publica\/<\/em><\/p>\n

[4]<\/a> El origen de la palabras. <\/em>de Dami\u00e1n Gonz\u00e1lez Bertolino (Montevideo: Estuario Editora, 2021).<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Propone una agenda educativa nacional en la Argentina, que define la educaci\u00f3n como derecho constitucional frente a embates neoliberales. Aboga por pol\u00edticas progresistas que prioricen inclusi\u00f3n, calidad y equidad, superando debates provinciales para garantizar reformas sist\u00e9micas y proteger la educaci\u00f3n p\u00fablica. 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