{"id":17262,"date":"2025-08-03T12:35:55","date_gmt":"2025-08-03T15:35:55","guid":{"rendered":"https:\/\/lavanguardiadigital.com.ar\/?p=17262"},"modified":"2025-08-03T12:38:20","modified_gmt":"2025-08-03T15:38:20","slug":"repensar-la-escuela-secundaria-un-llamado-a-politicas-de-cercania-y-trayectorias-educativas-inclusivas","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/lavanguardiadigital.com.ar\/index.php\/2025\/08\/03\/repensar-la-escuela-secundaria-un-llamado-a-politicas-de-cercania-y-trayectorias-educativas-inclusivas\/","title":{"rendered":"Repensar la Escuela Secundaria: Un Llamado a Pol\u00edticas de Cercan\u00eda y Trayectorias Educativas Inclusivas"},"content":{"rendered":"
La escuela secundaria argentina enfrenta un momento crucial. A pesar de su masificaci\u00f3n, persisten desaf\u00edos hist\u00f3ricos que limitan el acceso, la permanencia y el egreso de los j\u00f3venes, evidenciando la urgencia de redefinir las pol\u00edticas educativas para garantizar el derecho a una educaci\u00f3n de calidad para todos.<\/strong><\/em><\/h5>\n

\"\"<\/p>\n

La educaci\u00f3n secundaria en Argentina, originalmente pensada para las \u00e9lites, ha experimentado una expansi\u00f3n significativa a lo largo de los a\u00f1os. Con la Ley de Educaci\u00f3n 26.206 de 2006, la obligatoriedad del nivel sent\u00f3 las bases para un escenario educativo m\u00e1s inclusivo, abriendo paso a nuevas demandas, formas de ense\u00f1anza y aprendizaje que contribuyeron al desarrollo cultural y la cohesi\u00f3n social. Sin embargo, a pesar de esta evoluci\u00f3n, la escuela secundaria a\u00fan arrastra rasgos de su matriz de origen que obstaculizan el recorrido de muchos estudiantes, especialmente aquellos en situaciones de mayor vulnerabilidad socioecon\u00f3mica.<\/p>\n

UN SISTEMA CON BRECHAS PERSISTENTES<\/strong><\/h5>\n

Hoy, nos encontramos con una escuela masiva, pero a la vez, con una marcada heterogeneidad entre las instituciones estatales y privadas, lo que genera brechas en el acceso a conocimientos y tipos de experiencias educativas. Como se\u00f1al\u00f3 Puiggr\u00f3s (1990), el sistema educativo experiment\u00f3 un crecimiento, expansi\u00f3n y segmentaci\u00f3n desde fines del siglo XIX hasta la d\u00e9cada de 1970. Esta diversificaci\u00f3n, si bien ampli\u00f3 la cobertura, tambi\u00e9n evidenci\u00f3 una descentralizaci\u00f3n que potenci\u00f3 desigualdades entre jurisdicciones y una complejidad interna en cada una. El resultado es un mayor n\u00famero de j\u00f3venes en las aulas, pero sin una integraci\u00f3n social plena, un problema que excede las paredes de la escuela.<\/p>\n

Existe un consenso generalizado sobre la necesidad apremiante de modificaciones en la escuela media. Varias caracter\u00edsticas intr\u00ednsecas al nivel no est\u00e1n funcionando de manera \u00f3ptima, y la inclusi\u00f3n de estudiantes en la secundaria no es garant\u00eda de igualdad de oportunidades. No todos aprenden lo mismo, ni logran completar sus trayectorias. Esto subraya la complejidad de la tarea de ense\u00f1ar y aprender, y la urgencia de implementar acciones desde las micropol\u00edticas de los equipos de gesti\u00f3n escolar, as\u00ed como desde pol\u00edticas p\u00fablicas educativas que aborden estas problem\u00e1ticas de manera integral.<\/p>\n

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\u00ablas juventudes han cambiado a mayor velocidad que la escuela secundaria, una instituci\u00f3n densa, compleja y con tradiciones s\u00f3lidas\u00bb. N\u00fa\u00f1ez y Litichever (2025)<\/span><\/strong><\/h2>\n<\/blockquote>\n

El llamado \u00abfracaso escolar\u00bb en escuelas urbano-marginales, y en menor medida en sectores medios y altos, es multifactorial. Incluye desde la gram\u00e1tica escolar \u2014factores materiales, organizativos y culturales del sistema educativo\u2014 hasta los contenidos, metodolog\u00edas de ense\u00f1anza y evaluaci\u00f3n, la organizaci\u00f3n de la tarea escolar, los roles del personal directivo y la comunicaci\u00f3n entre escuela y familia. Historias como la protagonista de \u00abCometierra\u00bb de Dolores Reyes, o los conflictos narrados en \u00abNi chico ni chica\u00bb de Bel\u00e9n Mentasti, reflejan las diversas experiencias que llevan a los j\u00f3venes a abandonar la escuela o a enfrentar desaf\u00edos significativos dentro de ella.<\/p>\n

El sistema en su conjunto no ha logrado articular una propuesta que contemple la formaci\u00f3n docente junto con los nuevos contextos de aprendizaje y las expectativas educativas marcadas por cambios culturales. Persiste la tensi\u00f3n entre construir un dispositivo educativo conjunto y, a la vez, atender las diferencias individuales de los estudiantes. A esto se suman obst\u00e1culos como la fragmentaci\u00f3n curricular y la diversidad de carga horaria de los docentes en distintas instituciones. Si bien algunas jurisdicciones han implementado cambios, estos a menudo son \u00abparches\u00bb que no logran desvincularse de din\u00e1micas que dificultan la transformaci\u00f3n de la escuela secundaria en el mundo actual. De hecho, como se\u00f1alan N\u00fa\u00f1ez y Litichever (2025), \u00ablas juventudes han cambiado a mayor velocidad que la escuela secundaria, una instituci\u00f3n densa, compleja y con tradiciones s\u00f3lidas\u00bb.<\/p>\n

TRAYECTORIAS: M\u00c1S ALL\u00c1 DE LO LINEAL<\/strong><\/h5>\n

La Comisi\u00f3n de Educaci\u00f3n del CEMUPRO ha debatido intensamente sobre qu\u00e9 implica la inclusi\u00f3n y c\u00f3mo garantizar los derechos de los estudiantes en un contexto de crecientes desigualdades. Los \u00faltimos a\u00f1os han sido ricos en an\u00e1lisis sobre la situaci\u00f3n de la secundaria, sus desaf\u00edos y dificultades. Sobre los docentes, recaen m\u00faltiples demandas: desde qu\u00e9 y c\u00f3mo ense\u00f1ar, hasta c\u00f3mo vincularse con el mercado laboral y la vida contempor\u00e1nea, y c\u00f3mo abordar tem\u00e1ticas espec\u00edficas como el mundo del trabajo y las tecnolog\u00edas.<\/p>\n

El rol de las tecnolog\u00edas en la escuela es fundamental, ya que construyen socialidad y configuran relaciones sociales y pr\u00e1cticas educativas en sociedades cada vez m\u00e1s mediadas por plataformas y redes. El uso cr\u00edtico de la tecnolog\u00eda es una responsabilidad compartida entre la escuela y las familias. Esta situaci\u00f3n, mediada por la tecnolog\u00eda, se suma a los problemas tradicionales de la secundaria. Tras la pandemia, actores de las escuelas reportan mayores dificultades en la atenci\u00f3n y concentraci\u00f3n, as\u00ed como en sostener el tiempo escolar, evidenciando c\u00f3mo la crisis sanitaria agudiz\u00f3 las desigualdades en conectividad y aprendizajes.<\/p>\n

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\u201cLa existencia concreta hoy en las instituciones de trayectorias no lineales, desestandarizadas, intermitentes, inaugurales como las ha planteado la literatura obligan a pensar acciones educativas.\u201d<\/b> (Terigi, 2007)<\/strong><\/span><\/h2>\n<\/blockquote>\n

El sistema educativo, desde sus or\u00edgenes, se ha basado en la gradualidad, la obligatoriedad y la homogeneizaci\u00f3n del recorrido escolar. Las trayectorias te\u00f3ricas expresan los recorridos ideales y lineales que se esperan de los sujetos. Sin embargo, como ha destacado Terigi (2007), las trayectorias reales son a menudo no lineales, desestandarizadas e intermitentes. Durante d\u00e9cadas, estas diferencias fueron interpretadas como \u00abfracaso escolar individual\u00bb, responsabilizando al estudiante por desviarse del camino propuesto. La existencia de estas trayectorias no lineales en las instituciones actuales exige un replanteamiento de las acciones educativas. Las trayectorias son una construcci\u00f3n permanente, un itinerario en situaci\u00f3n que no puede anticiparse por completo, y que requiere una perspectiva de devenir en la ense\u00f1anza.<\/p>\n

Es fundamental entender que proteger las trayectorias no se reduce a mantener la matr\u00edcula a cualquier costo, simplificando la propuesta de ense\u00f1anza. Se trata de repensar la organizaci\u00f3n escolar, considerando el cronosistema (Terigi, 2007) \u2014la imposici\u00f3n de un ritmo de aprendizaje igual para todos, la duraci\u00f3n de las jornadas, las propuestas de evaluaci\u00f3n homog\u00e9neas\u2014 y la descontextualizaci\u00f3n de la ense\u00f1anza. Tambi\u00e9n, las formas de grupalidad y el uso de los espacios con cursos conformados frente a un docente, o la pretensi\u00f3n de simultaneidad en la ense\u00f1anza, no garantizan que todos aprendan lo mismo, ya que \u00ablo mismo no es lo com\u00fan\u00bb (Terigi, 2008). La ense\u00f1anza, como pr\u00e1ctica docente, es invenci\u00f3n, no una receta universal.<\/p>\n

HACIA UNA AGENDA EDUCATIVA RENOVADA<\/strong><\/h5>\n

La agenda educativa actual debe centrarse en las instituciones, especialmente la escuela secundaria, con una mirada atenta a las trayectorias. La masificaci\u00f3n estudiantil, por s\u00ed sola, no garantiza el derecho a la educaci\u00f3n. Plantear pol\u00edticas educativas que consideren las trayectorias reales implica comprender qu\u00e9 significa ese recorrido para los estudiantes y c\u00f3mo se vincula con los dem\u00e1s, porque la educaci\u00f3n como derecho es una acci\u00f3n con otros. Se trata de recibir y alojar al que llega, brindando hospitalidad.<\/p>\n

Los estudios revelan un creciente desacoplamiento entre las trayectorias te\u00f3ricas y las reales. Reci\u00e9n ahora esta problem\u00e1tica ha pasado de ser una cuesti\u00f3n individual a un problema que debe ser atendido sistem\u00e1ticamente. Las trayectorias escolares son objeto de atenci\u00f3n en estudios sobre infancia, adolescencia y juventud, as\u00ed como en pol\u00edticas sociales y educativas. Resaltamos la importancia de un \u00abotro\u00bb en la escuela que reciba, aloje y acompa\u00f1e el camino de los estudiantes. Este \u00abacompa\u00f1ar\u00bb implica conocer los obst\u00e1culos y mediar pedag\u00f3gicamente en el proceso de subjetivaci\u00f3n de los j\u00f3venes, como plantean Nicastro y Greco (2009).<\/p>\n

APUNTES PARA LA POL\u00cdTICA EDUCATIVA: \u00abCUALQUIERA PUEDE\u00bb<\/strong><\/h5>\n

La trayectoria de un estudiante no depende exclusivamente de su formaci\u00f3n previa, biograf\u00eda, condiciones de vida o contexto familiar; tampoco solo de la ense\u00f1anza individual de los docentes. Se trata de ofrecer propuestas de trabajo enmarcadas en pol\u00edticas p\u00fablicas e instituciones que alojen la diversidad de los sujetos que habitan la escuela, garantizando que los estudiantes, herederos de la cultura com\u00fan, puedan acceder a ella. Es crucial contemplar los distintos ritmos de aprendizaje y formas de acceso al conocimiento.<\/p>\n

Para una pol\u00edtica educativa que responda a estas necesidades, proponemos:<\/p>\n

    \n
  1. M\u00faltiples experiencias y saberes: Las trayectorias van a contrapelo de pr\u00e1cticas educativas que uniformizan aprendizajes. La escuela debe ofrecer diversos recorridos y saberes para que los ni\u00f1os y j\u00f3venes puedan participar de la cultura y las sociedades.<\/li>\n
  2. Responsabilidad institucional: Reconocer el doble anclaje de la trayectoria (te\u00f3rica y real). Apelar a la responsabilidad del estudiante no implica una autonom\u00eda solitaria, sino una responsabilidad institucional que proteja su trayectoria y le brinde condiciones habilitantes.<\/li>\n
  3. Programas de acompa\u00f1amiento: Impulsar programas que, en articulaci\u00f3n con organizaciones, universidades y otras pol\u00edticas p\u00fablicas, generen un contacto cercano con quienes abandonaron la escuela o enfrentan dificultades para continuar.<\/li>\n
  4. Figuras referentes: Plantear condiciones de acompa\u00f1amiento a trav\u00e9s de figuras referentes que contribuyan a sostener el tr\u00e1nsito de los estudiantes, promoviendo tutor\u00edas y espacios curriculares de recuperaci\u00f3n o profundizaci\u00f3n.<\/li>\n
  5. Espacios extracurriculares barriales: Fomentar espacios a nivel barrial para el acompa\u00f1amiento en los estudios, impulsando una red educativa con la escuela como foco, pero articulada con bibliotecas, organizaciones sociales e iglesias.<\/li>\n
  6. Foco en los saberes: Impulsar trabajos en grupos reducidos dentro de las instituciones para facilitar la apropiaci\u00f3n de contenidos.<\/li>\n<\/ol>\n
    \n

    Es urgente poner en debate la inclusi\u00f3n hoy y el acompa\u00f1amiento de las trayectorias de los j\u00f3venes, pero tambi\u00e9n es necesario que tales enunciados se concreten, reinventando la escuela y el oficio de docentes.<\/strong><\/span><\/h2>\n<\/blockquote>\n

    Las escuelas enfrentan m\u00faltiples desaf\u00edos hoy, con cambios en las subjetividades de estudiantes y docentes, y diversos sentidos en torno a la experiencia escolar. Muchas jurisdicciones han impulsado cambios en el formato escolar y el r\u00e9gimen acad\u00e9mico, pero sostenemos la necesidad de pol\u00edticas de cercan\u00eda que pongan el foco tanto en la organizaci\u00f3n escolar como en el sostenimiento de los m\u00faltiples itinerarios estudiantiles.<\/p>\n

    Es fundamental dar la palabra y escuchar a los estudiantes, para que sean protagonistas de su propia narraci\u00f3n. Parafraseando a Mar\u00eda Zambrano (2007), es urgente reinventar la escuela y el oficio docente para sostener, con propuestas de cuidado y ense\u00f1anzas, aprendizajes plurales y encuentros en las aulas, ejerciendo los derechos de los j\u00f3venes y erosionando las desigualdades del mundo al que pertenecen.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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Diego Piedrabuena (Docente, Directivo de escuela secundaria, Magister en Pol\u00edticas P\u00fablicas para la Educaci\u00f3n UNL. Viviana Muga (Docente e investigadora UADER Humanidades, Docente contratada UNL FHUC Licenciatura en Gesti\u00f3n Educativa). Ambos Docentes de Santa Fe de los Niveles Medio y Superior de la provincia. 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