Las declaraciones altisonantes y las disputas públicas hacen poco para encarar los enormes desafíos de la educación en nuestro país. La experiencia de las gestiones socialistas de Santa Fe ofrecen una muestra de que es posible hacer las cosas de otro modo y el plan «Vuelvo a estudiar» es un ejemplo de ello.
A veces una «declaración polémica” de una ministra de CABA llama a la reflexión nacional de medios, políticos, especialistas, de la ciudadanía toda, aunque varias provincias que venimos trabajando genuinamente en el tema no logremos convocar tanta atención con ese trabajo de hace años. El caso en agenda de estos días: las políticas de inclusión educativa.
Desde que todas las escuelas fueron transferidas a las provincias (en los 90 fue la última etapa, con las secundarias e institutos terciarios), son esas jurisdicciones las responsables de sostener y financiar los sistemas educativos. Este hecho, si bien fragmenta el sistema, permite que los ministerios provinciales desarrollen y evalúen diferentes propuestas de acuerdo con sus condiciones territoriales, que deberían ser potenciadas y compartidas a través del Ministerio de Educación nacional.
En el caso de Santa Fe, los tres gobiernos del Frente Progresista que se sucedieron entre 2007 y 2019 (con Hermes Binner, Antonio Bonfatti y Miguel Lifschitz) tomaron la decisión política de impulsar, crear, y por supuesto financiar, un plan de inclusión socioeducativa que recibió premios internacionales (REDUCA), presentaciones y reconocimientos en congresos internacionales de educación y que aún hoy es objeto de estudio de tesis de doctorado y maestría de especialistas de todo el país, sometido a rigurosas evaluaciones.
Pensar en el derecho a la educación, en aportar a construir proyectos de vida, en abrir las puertas de un trabajo digno, de la educación superior, fueron las bases de esa política de inclusión socioeducativa.
El Plan Vuelvo a Estudiar, un plan integral articulado con otras áreas por fuera del Ministerio de Educación -como Salud, Hábitat, Desarrollo Social, Cultura- fue diseñado en varias etapas. En primer lugar, el desarrollo de un sistema nominal de datos, al que aportan todas las escuelas y que contiene información validada a nivel central (nombre, dirección y varios datos de todos los estudiantes, incluidos en detalle los de su trayectoria educativa y de su entorno familiar).
Esos datos no quedaron en el área estadística, sino que fueron sistematizados para que en el monitoreo permanente pudiéramos detectar, entre otras importantes situaciones, a los estudiantes que cada año no se inscribían en el siguiente año escolar. De allí, ir a buscarlos casa por casa fue la decisión política más trascendente.
Pensar en el derecho a la educación, en aportar a construir proyectos de vida, en abrir las puertas de un trabajo digno, de la educación superior, fueron las bases de esa política de inclusión socioeducativa. Pero también había que pensar en un armado que comprometiera y entusiasmara a los docentes, a los estudiantes y a la sociedad en general.
Surgieron así los equipos territoriales, en una segunda etapa, que junto con un docente por escuela, se formaron en el plan, en sus fundamentos y en sus praxis. Quienes estudiaron la trayectoria de cada estudiante y fueron a buscarlos, en nombre de un Estado que conoce historia, que busca con ellos posibilidades reales para que completen la escuela obligatoria, que articularon con otras instituciones del barrio, que hicieron un seguimiento permanente de las trayectorias educativas de aquellos estudiantes en situaciones más difíciles. Derecho, inclusión y calidad educativa debían ir de la mano, sin excepciones.
Un dato significativo: los estudiantes decían que sí ante la pregunta “¿querés volver a la escuela?”. Se entusiasmaban y les sorprendía que alguien (¡el Estado!) se esté preocupando por ellos. ¡Cuánto de abandono, de desinterés, de falta de compromiso y responsabilidad estatal hay en esa sorpresa de los chicos y chicas!
El plan se fue adaptando para responder a diferentes situaciones, como la articulación con trabajadores de diferentes gremios que se organizaron para finalizar la educación secundaria. Muchos de ellos incluso lo hicieron al mismo tiempo que sus hijos e hijas, y, al mismo tiempo, como ejemplo y motivación para ellos.
Un dato significativo: los estudiantes decían que sí ante la pregunta “¿querés volver a la escuela?”. Se entusiasmaban y les sorprendía que alguien (¡el Estado!) se esté preocupando por ellos.
La etapa final consistió en acompañar con la virtualidad, con una formación mucho más intensiva y compleja, que permitió, además de la creación una pionera escuela secundaria virtual en el país, que muchos docentes crearan contenidos audiovisuales y estrategias didácticas de enorme relevancia (potenciada luego, en un escenario impensado como la pandemia). Y que miles de estudiantes que no podían acceder a la escuela “común” pudieran avanzar en sus estudios desde sus hogares: en el campo, en situaciones de enfermedad, en trabajos itinerantes, entre tantas situaciones que impedían que llegaran a la escuela.
Nunca es casualidad, cuando pensamos, por formación política, en la educación como la madre de muchos otros derechos, como un derecho humano, creamos, planificamos y hacemos, tomando como base un paradigma educativo de inclusión y calidad, de escuela como una institución social, que junto a otras instituciones del territorio construye ciudadanía, igualdad y justicia educativa para todas las personas.
Hay otros paradigmas, hay otras políticas, existen concepciones economicistas de la educación. Existen privilegios, escuelas que discriminan y ministerios que lo permiten. Pero eso, mejor que lo expliquen ellos.
