Propone una agenda educativa nacional en la Argentina, que define la educación como derecho constitucional frente a embates neoliberales. Aboga por políticas progresistas que prioricen inclusión, calidad y equidad, superando debates provinciales para garantizar reformas sistémicas y proteger la educación pública.

Pasan tantas cosas en el país, la agenda cobra un vértigo inaudito incluso para tiempos acelerados como los de la contemporaneidad o para quienes estamos habituados a la incertidumbre en la que acostumbra vivir un país de crisis en crisis como gusta pensarse -o quizás lo sea- el nuestro. Tenemos el inicio de clases a la vuelta de la esquina. Este año muy posiblemente los conflictos, tensiones y acuerdos propios de cada comienzo del ciclo lectivo ocurren más a nivel provincial que como parte de un debate de alcance nacional.

En este texto buscamos ir contra este clima de época e insistir en la necesidad de presentar ideas que permitan reponer el debate sobre una agenda de la política educativa a nivel nacional. Si bien en un país federal como el nuestro la educación es responsabilidad de cada provincia, sostenemos la necesidad de contar con proyectos que planteen ejes comunes, respetando las idiosincrasias y necesidades de las localidades y contextos, pero sin que esto signifique dejarles ni a su voluntad ni a la deriva.

El debate educativo es aquello que actualmente pasa debajo del radar. Las declaraciones del Presidente Milei el 23 de enero en Davos despertaron la consecuente respuesta de parte de organizaciones del colectivo LGBTQ+ y la sociedad civil en múltiples lugares del país. Asimismo, lejos de reconocer demandas de un sector importante de la sociedad, el gobierno insistió con su cruzada de “batalla cultural”. Debajo del radar pasó otra parte de la alocución de Milei en Davos, precisamente esas frases en las que puso en cuestión ni más ni menos que otro pilar fundamental de los estados modernos en el mundo occidental: el derecho a la educación. Un derecho que está enraizado con los textos constitucionales de los países latinoamericanos post independencia y que fueron incorporados en las sucesivas reformas de nuestra Constitución. En la Argentina en particular este andamiaje se tradujo en la Ley 1420, construyéndose un Estado pedagógico en donde lo educativo se hizo ley.   la posterior Ley Lainez en 1905, que diseminó un proyecto educativo a la par del desarrollo del Estado moderno. Un Estado liberal, en lo económico y en lo social. Un Estado preocupado por impulsar el proceso formativo de una sociedad que en la complejidad de sus mezclas constituyó una identidad novedosa.

En tiempos de tensiones y trabajosos equilibrios en la distribución de responsabilidades entre las provincias y el naciente Estado nacional este cumplió un rol central motorizando el acceso a la experiencia educativa. pocas dudas caben que la distribución de escuelas en distintos rincones del país, y la posterior expansión del sistema dicha interrelación Estado-sociedad contribuyó a construir una narrativa que hizo de la educación una esfera que concentró propiedades positivas en tanto garante del ascenso social, a la vez que configuró un relato que combinaba el mérito, el esfuerzo y el igualitarismo. Un camino que otorgaba previsibilidad en la construcción de un horizonte de futuro. Esos elementos, tal como mencionamos, no eran inocuos, establecieron, al igual que en cualquier otra gramática escolar de cualquier latitud, la validación de ciertos saberes por sobre otros en la organización curricular, la organización de aulas, rituales y un sentido de la identidad nacional. Una disciplina escolar de formas rígidas basada en la centralidad del adulto. Una construcción de la igualdad a través de de la homogeneidad de la que dio cuenta Inés Dussel en referencia a los guardapolvos como un elemento más del régimen de apariencias que estableció límites entre quiénes estaban dentro y fuera de la escuela. A la vez, la escuela contó con una tradición particular, que pasó de generación en generación, sensación de pertenecer y de hacer algo significativo para ellos y el país (Dussel, Brito y Nuñez, 2007)[1]. Una autoridad que aún en tiempos de mayor incertidumbre relata con maestría Celina Murga en Escuela Normal hilvanando imágenes de la escuela normal de Paraná, Entre Ríos.

DERIVA

La expansión del sistema tuvo desde entonces sus dimes y diretes, un crecimiento amorfo, oleadas de expansión, derivas y una reconfiguración a partir de inicios de la década del noventa con la Ley Federal de Educación y la Ley de Transferencia que estructuró sus bases actuales: el traspaso de la gestión educativa a cada provincia y el corrimiento, a veces más marcado que en otras, junto con su masificación y posterior sanción de la obligatoriedad. Efectivamente la expansión del sistema ya daba frutos en dicha década (la obligatoriedad social previa a la legal a la que refieren varias colegas). Contornos que dibujaron tanto las nuevas universidades del Plan Taquini como años después la Ley Federal de Educación. Para cerrar este somero resumen la Ley de Educación del año 2006, como ya sabemos, estableció derechos, amplió la obligatoriedad al nivel secundario dinámicas de participación, reconocimiento de instancias de diálogo. Años después se extendió la cantidad de años de escolarización a garantizar con la ampliación a sala de 4 años. Un derecho a garantizar por parte del Estado, no ya como responsabilidad de las familias.

Pero volvamos al punto. Esta iba a ser una típica nota más sobre los desafíos de la política educativa al inicio del calendario escolar. Sin embargo, el escenario nos coloca ante nuevos embates contra las universidades y la educación superior en general, hacia la ESI, contra la participación estudiantil, a cuestionar el mismo derecho a la educación. A días del momento de izar las banderas, volver a los olores que trae la escuela, a los nervios del cambio de nivel, a la previsa de planchar el guardapolvo y revisar que estén todos los útiles, creemos necesario volver a insistir en los elementos que garantizan el derecho a la educación.

El debate educativo es aquello que actualmente pasa debajo del radar. […] el gobierno insistió con su cruzada de ‘batalla cultural’ […] puso en cuestión […] el derecho a la educación.

Uno de esos elementos es la discusión salarial que seguramente ocurrirá en cada provincia y afectará el inicio del ciclo escolar. Una discusión salarial, necesaria, pero que pareciera ser que es la única oportunidad de debate de la política educativa. Y cuando no se debate educación anidan los discursos de la batalla cultural que detrás de la denuncia del supuesto adoctrinamiento siembran la semilla del cuestionamiento de ese derecho a la educación que desde la generación del 80 se yergue como un mantra que anuda tradiciones políticas de las más diversas.

Hasta hoy.

En el pasaje de límites el mileismo ha corrido uno más y colocó al derecho a la educación en el centro de la discusión. Por supuesto que esto no es culpa del progresismo, otro de los tópicos habituales de la discusión política -como si el problema hubiera sido otorgar derechos como el matrimonio igualitario, el cupo trans, la ESI, el derecho al voto desde los 16 años o la expansión  y obligatoriedad del nivel secundario- Dicho esto, a la vez creemos necesario que desde los sectores y una educación progresista  se abra la discusión sobre qué de todo eso realmente implicó la consagración de derechos efectivos y sobre la necesidad de reorientar la política educativa. El momento de reconocer avances, pero también los límites que se construyeron.

Si tiempo atrás la idea de una época dorada de la educación restringía la posibilidad de pensar por fuera de la antigua creencia de que “todo tiempo pasado fue mejor” o frases como “en mi tiempo no pasaba” resulta factible señalar que algo similar ocurrió con la cristalización de una década de inclusión que casi no registra posibles críticas. Ambos discursos se asemejan al diálogo que Vivian Gornick narra en Apegos feroces[2], el libro donde cuenta la relación que la autora tuvo con su madre, esa figura anclada en otro tiempo. Una persona que “lo único que odia es el presente; en cuanto el presente se hace pasado, comienza a amarlo inmediatamente”. En este texto queremos impulsar una discusión que rompa con la idea de un pasado como mantra de lo mejor lo que implica debatir, desnaturalizar, formar parte de la conversación actual antes que privilegiar la mirada inquisidora que anhela con nostalgia, casi como la del lamento de un tango, un tiempo que ya no volverá. Ni el de mediados del Siglo XX ni el de la década pasada.

El texto tiene dos objetivos: en primera instancia aportar al diseño de una agenda pública educativa a nivel nacional y, en segundo lugar, el abordaje de la política educativa desde una impronta progresista que repara en conceptos claves como son los de inclusión, evaluación y calidad sin relegar -o precisamente a fin de dar otra impronta a los términos- el sentido político de la educación.

REPENSAR LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

La educación desde una perspectiva progresista se define como política y  se inscribe en postulados que abarcan varias dimensiones, especialmente qué se entiende por cultura y cómo se transmite en la sociedad. Antes de comenzar cabe señalar algunas cuestiones contextuales. Este documento fue elaborado en un tiempo de ajuste, recorte y la precarización de los y las trabajadores/as de la ciencia y los y las docentes, del sector científico y tecnológico; deslegitimando la labor de las instituciones educativas. Se trata, también, de una época en la que el gobierno nacional ha elegido confrontar con el sentido público de la educación para polarizar posiciones en el marco de la remanida batalla cultural.

El diseño y la ejecución de políticas educativas tiene efectos significativos y de magnitud en la población de estudiantes en sus diferentes niveles del sistema. Las trayectorias estudiantiles, contenidos escolares, formas de distribución y organización de la matrícula -y los posibles o no cruces entre diferentes sectores sociales, cada vez más difíciles en un sistema entre fragmentado y diversificado-, los programas específicos, la cantidad de horas y días de clase (tiempo), pero también el tiempo concreto, la experiencia cotidiana relacionada con la intensidad de aprendizajes logrados y vínculos construidos se juega en una extensa concatenación de acciones que van desde el diseño e implementación de una política pública hasta su concreción en cada territorio, aula, práctica docente.

Desde hace años las discusiones educativas han quedado atrapadas en la vorágine de una noticia detrás de otra y posiciones enfrentadas que reflejan una polarización incluso mayor que ante otras temáticas. Las voces suelen oscilar entre un apoyo pleno y el rechazo total, sin lograr hallar puntos de contacto, negociaciones y posibilidades de articulación. A su vez, existe cierto consenso en la literatura y varias experiencias de gestión educativa sobre cómo pensar un sistema atento a los dilemas contemporáneos y qué tipo de propuestas de modificación, aunque muchas veces las políticas oscilan entre los cambios orientados al apoyo de las trayectorias hasta otros de mayor alteración del dispositivo institucional.

En primer lugar, creemos que es necesario repensar desde nuevas coordenadas el concepto de inclusión que comprende significados que hoy se han  ampliado y que proponemos pensar como capas o niveles. En una primera capa se aspira a la escolarización plena de toda la población en los niveles definidos como obligatorios por la legislación nacional. Asimismo, se pretende garantizar condiciones mínimas para niños y niñas que asisten a la escuela: edificios, equipos docentes, recursos pedagógicos curriculares, tiempo de clase. Es fundamental que en un contexto de incertidumbre el sistema funcione de manera plena, se reconstruya la autoridad docente, los establecimientos cuenten con recursos didácticos y materiales y los planteles docentes se sientan respaldados. En tal sentido, se parte de la premisa de la educación como derecho social, político y práctica que potencia la igualdad desde los inicios de lo humano. La educación excede el territorio de lo escolar, se instituye como lugar propio y específico de actividades de transmisión en sociedades a lo largo del tiempo: inscribiendo, construyendo identidad, pertenencia, creando lazos, transmitiendo ritos, participando de la cultura y una cosmovisión del mundo, tejiendo vínculos con el conocimiento, con los otros y con el mundo. Es tiempo de una segunda instancia de expansión del derecho a la educación que anude acceso con experiencias de aprendizaje y sociabilidad intensas.

En una segunda capa de inclusión, se advierte que el acceso a la escuela no promueve aprendizajes para todos/as, y por ende la inclusión se complejiza y se anuda con las desigualdades y la segmentación. Los tiempos de aprendizajes y en que tienen lugar las experiencias son distintos, heterogéneos e implican en la práctica trayectorias diversas. Si bien la Ley de Educación Nacional significó avances en materia de democratización de acceso al sistema, el derecho social a la educación se encuentra aún lejos de estar plenamente garantizado.

Hablar de inclusión es delinear una política del resto, de quienes forman parte del mundo común – incluidos- y de los otros y las otras -excluidos- que quedan fuera.

En una tercera capa, decimos que si bien la función social de la escuela es una formación común y compartida, las diferencias propias de lo singular de lo humano no deben ser motivo de desigualdades. De este modo, el concepto de  inclusión se amplía porque debe vincularse tal formación común -sea el origen diverso- con la cultura de lo propio, lo antropológico y lo  local de niños y niñas, adolescentes y  adultos que asisten a la escuela. En los orígenes de la escuela moderna se arrasa con la cultura, los rituales, lo distinto de quienes asisten. Desde una educación progresista creemos que la escuela democrática y justa no deja fuera de sus muros lo propio de las culturas donde se encuentre, no clasifica ni jerarquiza saberes, promueve una formación común en donde las experiencias son prioridad, transitan saberes en plural, se retoman intereses de los otrxs como parte de lo que la escuela disponga.  Dicho esto entonces, hablar de inclusión es delinear una política del resto, de quienes forman parte del mundo común – incluidos-  y de los otros y las otras -excluidos-que  quedan fuera.

Finalmente, en tercer lugar, hablar de educación inclusiva exige garantizar el derecho a la educación de todas las personas (niñas, niños y distintas maneras de nombrar infancias y adolescencias y adultos) identificando y atendiendo a las diversas necesidades.

CALIDAD EDUCATIVA: ¿CÓMO MEDIR?

El segundo punto que quisiéramos resaltar refiere a poner en discusión la cuestión de la calidad educativa, que suele organizarse a partir de una falsa antinomia versus la inclusión. Se podría decir que, en la actualidad, el sistema educativo incluye mucho más que en otras décadas, pero esa constatación se ve afectada por el ratio cantidad estudiantes/egresados/as y los aprendizajes que adquieren al finalizar los distintos ciclos educativos. Asimismo, esta noción desde la década de los 90 se anuda con otros: “equidad”, “eficacia” y “eficiencia” con una concepción tecnocrática de la educación.

En este documento tomamos otro camino a fin de reponer una perspectiva desde miradas progresistas que tengan en cuenta los contextos y problemáticas. Retomando la historia del término resulta plausible observar su articulación con la noción de evaluación y se potencia en ciertos niveles -como el Superior-: en acreditación.  Se sabe que la educación en sus diferentes ámbitos configura la calidad educativa,  que a su vez responde a las necesidades de la sociedad contemporánea.  La calidad educativa, en parte, se relaciona con las preguntas “qué y para qué se enseña”, contemplando así el terreno curricular.  Es necesario recuperar estos sentidos para dar centralidad a los procesos plurales de enseñanza y de aprendizaje, en donde la praxis educativa plantea un interjuego de tiempo, espacios, currículum, evaluación y vínculos.  En este punto, se trata de colocar a los niños y niñas, y adolescentes como protagonistas de su propia historia, como seres contextuados con capacidad crítica y transformadora. Un/a estudiante que desarrolla aprendizajes múltiples cuenta con herramientas para su vida y elegir entre diversas maneras de ser en el mundo.

Pensar en términos de calidad implica también complejizar algunas lecturas e ideas instaladas en el debate público. Por esto, aunque suene impopular, cabe destacar que más días de clase no es mejor calidad educativa. En esta cuestión predominan dos tendencias. Muchas veces la discusión pública demanda más días de clase, en una suerte de carrera contra el tiempo a ver qué jurisdicción garantiza más mientras que la contracara de esta supuesta preocupación es otra. Ni más ni menos que poder garantizar la organización de la cotidianeidad. En este documento abogamos por sostener un sentido que enfatiza en la mejora de la calidad pedagógica y didáctica, en la organización de tiempos de clases que potencien aprendizajes y promuevan propuestas de enseñanza con corrimiento del  tiempo administrativo o de la burocracia escolar.

Por ello, es preciso reconocer ambas tensiones, queremos/necesitamos certezas y organización, que las escuelas funcionen la mayor cantidad del tiempo y también que ese tiempo sea más gratificante. Tiempo y espacios que mejoren la enseñanza y los aprendizajes de estudiantes.

Entendemos a la educación como un derecho que se reconfigura y precisa de nuevos mecanismos para su garantía. En este último tiempo se suceden discursos de la política educativa nacional que plantean la necesidad de declarar a la educación como servicio esencial, cuestión que se corre del principio que organiza la intervención estatal en derredor de políticas, programas y proyectos que generen acciones para sostener precisamente ese derecho. Un aspecto que precisa problematizarse en varias aristas. Por empezar afecta el derecho a huelga y podría implicar el desconocimiento por parte del país de tratados internacionales y de regulaciones de la OIT.

En este texto planteamos una mirada diferente, se precisa disminuir la conflictividad con la docencia, garantizar mejores condiciones de trabajo, condiciones salariales, que los y las docentes usen más su tiempo para clases y menos para actividades administrativas, revalorizar su tarea esencial (la de enseñar y aprender como procesos y prácticas vinculantes). Una agenda educativa progresista debe enfocarse en dar tiempo de calidad en donde se discuta en las escuelas: qué contenidos priorizar, qué cultura, qué queremos lograr, qué no debe faltarle a nadie, cómo logramos impulsar la educación como política de disminución de desigualdades desde los orígenes.

Finalmente, en lo que refiere a evaluación partimos de reconocer que para la toma de decisiones en la política pública es clave contar con información. Esa información, en el caso de la educación, debe estar provista por agencias que cuentan con estadísticas rigurosas, equipos sólidos, con recursos, que puedan construir informes y un sistema de indicadores robusto, similar a experiencias en otros países. La información no es únicamente evaluación, no significa que no se deba evaluar, pero abogamos por discutir el sentido de la evaluación para la toma de decisiones que son educativas. En este punto, se la define como práctica. La planteamos, haciendo uso de la metáfora de un caleidoscopio: es social, situada, humana, histórica. El caleidoscopio mirado frente a la luz, enuncia formas, colores, figuras, bocetos, líneas difusas y dinámicas a la vez, sale a la luz, y propone una acción como la acción de evaluar: mirar, valorar y construir el objeto que será investigado.  El concepto evaluación, remite a valorar, juzgar, se vincula con acciones de enseñanza(s) y prácticas de aprendizaje(s), con programas de análisis y diagnóstico institucionales, de niveles, de ciclos de los sistemas educativos. Como en el calidoscopio, la evaluación se anuda a los contenidos que se enseñan, a las maneras de proponer clases, a inicios de proceso de enseñanza o a cierres, o ahí: en el entre algo se va enseñando y -tal vez- otro poco aprendiendo.  Por lo tanto pertenece a macropolíticas del planeamiento educativo, como también, a las micropolíticas de instituciones y aulas (didáctica y pedagogía).

Sin dejar de dar vuelta este calidoscopio que a modo de juego  ayuda a pensar acerca de este objeto complejo y de construcción permanente queremos enunciar la relación que tiene la acción de evaluar con la comunicación.  La evaluación enuncia, informa, comunica, da cuenta de procesos, publica informes, explícita vacancias, informa sobre aprendizajes. Por ello nos preguntamos: ¿desde dónde miramos la evaluación? ¿Cómo “enunciamos” a la evaluación? ¿Qué posicionamientos teóricos, epistemológicos sostenemos al mirar? ¿Qué intereses se tienen a la hora de evaluar? ¿Quiénes evalúan? ¿Qué formatos conocemos y cuáles otros existen y podrían diseñarse?

El sistema educativo con sus claroscuros hoy garantiza aquello que otras instituciones han perdido: es el lugar de la obligatoriedad de la interacción y epicentro de la diversidad de la sociedad.

Desde estos sentidos, existe la posibilidad de ir hacia un modelo de evaluación que amplíe y mejore lo que ya sabemos. Esto implicaría aprovechar no sólo los operativos de evaluaciones estandarizadas sino, fundamentalmente, el conjunto de instituciones y personas que estudian, investigan y transitan el sistema educativo. Finalmente, y en sintonía con el punto anterior, para evaluar primero tenemos que tener claridad y retomar las preguntas de inicio, acerca de los sentidos de la práctica de evaluación, sobre cuáles son los saberes que consideramos indispensables, qué queremos que ocurra en las escuelas, qué aprendizajes nos parecen necesarios para el mundo contemporáneo y la vida en común.

La voluntad política es clave para lograr llevar adelante las propuestas de políticas educativas progresistas. Esa voluntad no siempre es sencilla en el nuevo clima de época puesto que hoy, a diferencia de lo que ocurría en la década del noventa donde los debates parecían organizarse más en torno a cuánto estado y cuánto mercado, está impregnado por estertores de la batalla cultural que busca desmontar sentidos de lo público, los derechos y el rol del Estado. En la actualidad las sensaciones son mucho más complejas y pareciera privilegiarse el posible éxito vía el emprendedorismo en una suerte de una confianza exacerbada en el crecimiento individual sin necesidad de un otro, de un colectivo, de una comunidad.

Desde un marco progresista de la educación creemos imprescindible recuperar la capacidad de estadidad que implica un Estado fuerte, ni grande ni mínimo sino orientado a la construcción de la igualdad y con gestión eficiente y transparente de los recursos; efectivo en la acción de garantizar derechos y el bienestar de las personas. No dejarnos llevar por el aquí y el ahora, tarea difícil en tiempos de incertidumbres y de reconfiguración de los sentidos de la libertad y la igualdad. La construcción con otros otorga a la escucha como el principal punto de partida para elaborar una propuesta educativa progresista:  inventar sería la acción siguiente.

COLOFÓN

El sistema educativo con sus claroscuros hoy garantiza aquello que otras instituciones han perdido: es el lugar de la obligatoriedad de la interacción y epicentro de la diversidad de la sociedad. Una doble condición que le otorga un carácter especial. Y que le atribuye, aún con las críticas a la gestión -generalmente a las escuelas estatales-, a la docencia y a una escuela donde supuestamente no se entiende lo que se lee- porque continúa asociada a la posible resignificación de la construcción de un horizonte de igualdad, de saberes y conocimientos, de las formas de ser, ejercer y padecer la ciudadanía.

Asimismo, en un esfuerzo desigualmente distribuido recaen sobre el sistema educativo múltiples demandas desde qué y cómo enseñar, cómo vincularse con el mercado del trabajo y la vida contemporánea, temáticas específicas a tratar, cómo lidiar con temores e incertidumbres. Pocas veces se valora lo que se hace en instituciones que conviven con un mundo en constante transformación, en el que los soportes institucionales que ya no cuentan con el mismo peso y que permitían a las personas generar comunidad, integración y sostenerse entre tembladales. A pesar de semejantes esfuerzos, y posiblemente más como consecuencia de las transformaciones en otras instancias de integración social que en el mismo sistema educativo, aún no se ha logrado conformar una narrativa identitaria con la capacidad de edificar significativamente el encuentro que se produce en esta instancia de socialización.

La reciente discusión y la marcha del 1F dan cuenta de la importancia que tiene la ESI en el sistema educativo. La importancia de “poder hablar” lo que a cada quien le pasa, bridando aprendizajes y espacios allí donde quizás en otros ámbitos no se pueden expresar. También sabemos de los límites de la inclusión si no es factible plantear que efectivamente ocurra allí algo distinto, se pueda acceder a saberes.

No se trata de autoflagerse pero tampoco de pensar con indulgencia. Se trata más bien de construir una nueva narrativa que de un lugar re anude derechos-calidad-igualdad-mérito. la escuela, tal como nos incentivaron a pensar Simons y Masschelein[3] implica una forma de vida común, que tiene sentido en sí misma dado que el riesgo del encuentro vale en tanto habilita una vida de aventuras a través del aprendizaje escolar. Una escuela secundaria que dialogue con el mundo contemporáneo, que (co)partícipe de sus tiempos, desasosiegos y esperanzas. Una institución que permita descubrir, conocer, para salir, como narra Damián González Bertolino precisamente en El origen de las palabras[4], de “el relativo letargo de mis (sus) horas de secundaria”.

En muchas ocasiones “los “especialistas”, la gente que opina en las redes sociales, el funcionariado o desde ciertas organizaciones tendemos a pedirle a docentes y estudiantes “más de lo que pueden hacer”. Sin voluntad política no se pueden implementar políticas, tampoco sin contar con la voluntad de quienes transitan cotidianamente las escuelas. Y esto implica intentar “hacer las cosas de manera simple”. No es dejar el status quo que sabemos que debemos modificar si no acompañar, brindar pautas claras, contar con una hoja de ruta, acompañar lo que se hace, evaluar en un sentido amplio, proponer y mejorar la formación de docentes. Es, también, aprender de la canción de Cazuza y evitar que el futuro repita el pasado y, por el contrario, abra nuevos caminos de garantía del derecho a la educación.

El texto presenta algunos de los puntos planteados en el Documento «Inclusión, calidad y evaluación en la Argentina. Una mirada progresista para la educación», con aportes de quienes integran la Comisión Educación del CEMUPRO y, especialmente de Sofía Cattáneo, Virigina Cofre, Germán Falo, Florencia Galván Darrichón, Daiana Gallo Ambrosi, Rodrigo Martínez, Viviana Muga, Diego Piedrabuena y Gustavo Trungelliti.

[1] Más allá de la crisis. Visión de alumnos y profesores de la escuela secundaria argentina, de Inés Dussel, Andrea Brito y Pedro Núñez (Buenos Aires: Santillana, 2007).

[2] Apegos feroces, de Vivian Gornick (Madrid: Sexto Piso, 2017).

[3] https://www.flacso.org.ar/conversatorio-dialogos-sobre-la-escuela-como-cuestion-publica/

[4] El origen de la palabras. de Damián González Bertolino (Montevideo: Estuario Editora, 2021).